简述‘泰勒原理’的基本内容及其对课程开发的意义
谢谢各位帮我解答
泰勒课程理论家泰勒，美国著名的教育学家、课程理论家，被称为“课程评价之父”，1944年出版《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”。
一、学校应当追求哪些目标
泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。
二、选择和形成学习经验。
泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。
三、有效地组织学习经验。
泰勒认为最主要的必须根据继续行（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。
四、课程评价。
泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。
它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。
泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。
他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。
原则是哲学和心理学。
目标来源是学习者、生活和科学专家。
要素是行为、行为条件和行为标准。
泰勒所阐述的课程编制的这一框架虽有许多不足，受到许多批评，但广泛为人们所接受。
泰勒的课程模式的基本观点
美国的泰勒（Ralph W.Tyler,1902－）认为，如果我们要从事课程编制活动的话，在课程实施中应应考虑的问题：
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征；第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划；第六，组织开展教学活动；第七，评价教学活动的过程结果。
向左转|向右转扩展资料泰勒模式是美国心理学家R·W·泰勒提出的一种课程评估模式。
泰勒在所著《课程与教学的基本原则》(1949年)一书里最早提出应当根据课程目标编制“合理的”课程计划,即根据事先确定的目标选择教学内容和方法,而后评估和改善教学制度,直到达到既定目标为止。
参考资料：百度百科-泰勒模式
课程与教学的基本原理为什么经典
本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”
泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式
本书采用英汉对照的形式，非常适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等使用。
简述泰勒原理的基本内容
泰勒是美国著名的课程理论家，其最有名的著作是1944年出版的《课程与教学的基本原理》，这本书中提出的关于课程编制的四个问题被称为泰勒原理。
这是个问题是：
（1）学校应该达到哪些教育目标
（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标
(3)怎样才能有效地组织这些教育经验
（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现
分析泰勒原理的基本内容及其对课程理论发展的贡献。
（一）基本内容：
1、工作定额制
2、标准化原理
3、能力与工作相符
4、实行差别计件工资报酬制度
5、把计划职能与执行职能分开
6、实行职能工长制
（二）贡献：“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。
瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。
不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。
由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
课程与教学的基本原理是一本怎样的书
本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”
泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式
《课程与教学的基本原理》对于怎样为有效地教学组织好学习经验
泰勒提出有效组织的准则就是“连续性”、“顺序性”和“整合性”。
这里着重谈谈整合性，对于教师而而言，我觉得要实现整合性一方面要注重泰勒所提到的横向关系，即学科之间、学科内知识的关联，只有使学生学会联系的学习知识，才可能实现对知识通透性的理解。
这要求教师不仅仅要把握学科整体结构和知识的关联，更要有丰富的学识和良好的素养，要有综合的视野、知识和能力。
另一方面，应该注重生活世界与课本世界的整合，这在前文中已有论述。
要实现连续性、顺序性和整合性，泰勒还明确说明了学习经验的逻辑组织和心理组织的关系与差别。
我想要说的是，无论是按照学科逻辑还是按照心理逻辑组织学习经验，学习乃是一项综合性的活动，对教材的兴趣、对教师的情感态度、家庭生活、班级人际关系，等等，都会影响学生学习的状态和对知识的理解，教师组织经验应该注重利用这些综合的因素，要意识到这些因素对学生学习的影响，把经验组织的丰富、活跃。
以历史的教学为例：一般的历史教师往往期求学生对史实的熟知，他们更多的看到的是历史课本的知识点；较好的历史教师则会看到历史的史实之间的关系，能够看到历史发展的规律，他们更多的在意按照课标要求组织知识点，培养学生的某种历史思维；再有的历史教师会更重视丰富史实的呈现，活跃学生对史实的解读，培养学生自己解读历史、组织史实关联的能力；但历史不仅需要这些，历史需要情感因素、精神因素，因此，我觉得最好的历史教师在做到以上几方面的基础上还要赋予历史以文化性和情感性，历史的教学不同于历史的研究，它需要理性，但也要培养情感，因此要让历史诉说，让学生全身心的接触历史。
同样的教材，不同的教师会给予不同的解读，也就会加以不同的组织。
简述泰勒原理的基本内容
最低0.27元\/天开通百度文库会员，可在文库查看完整内容>原发布者:远方0221课程与教学论第一模块专题三作业1.简述泰勒原理的内容及其意义。
答：泰勒原理的内容：开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：（1）学校应该试图达到什么教育目标
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标
（3）怎样有效组织这些教育经验
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现
这四个问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。
这就是泰勒原理的基本内容，它被称为“课程领域的主导范式”。
意义：“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。
它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。
2.简述课程研究的两大趋势。
答：一、从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
1、反思课程研究的发展历程，“怎样科学有效地开发课程”一直是课程研究的主要问题。
这种研究取向把课程观视为学校材料，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
也有时将这种研究取向称为“程序主
如何理解课程和教学的概念，本质以及二者的相互关系
一、教学的概念与本质
我们经常在日常生活中将教学当做教师的行为，并与学生的学习行为相对应。
1、我国现行教学论对教学的看法
我国现行对教学的概念理解主要受到了苏联教育学的影响，将教学理解为“教学过程”，并认为“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。
教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。
在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。
王策三《教学论稿》中认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
李秉德在《教学论》中认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
顾明远主编的《教育大辞典》认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
2、我赞同的对“教学”理解的观点
华中师范大学陈佑清教授认为，在我国教学论中，长期只有一个整体的“教学”概念，而没有分别确立与学生行为及教师行为相对应的“学习”与“教导”的概念。
他认为只强调教和学的关联性而不承认教和学的相对独立性，简单将它们混在一起，会导致以教代学或以学代教。
因此，他得出结论：教学的本质是教师教学生学习的活动（不同于“教学是教师教、学生学的活动”的说法）。
这里“教”是谓语，“学生学习”是“教”的宾语，即教“学”，教学生学习。
我认为把教和学分开来研究，是西方一些教育家从促进、帮助学生学习的角度来理解教的本质的思路来源，如布鲁纳认为：“教学，说到底是一种帮助或者促进人的成长的努力。
这样有利于深入研究两种行为的过程、机制，充分发挥教学过程主体的能动作用，更清晰地明白：教是促进学生能动而有效地学的条件，学生能动、有效地学是教师教的目的。
所以在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习和发展的需要。
二、课程的概念与本质
1、国内外关于课程的定义
目前，关于课程概念的定义几乎是每一个学者都能根据自己的理解对课程下一个定义。
但是稍加归类，大约可以分为六种类型：
（1）课程即教学科目。
这个观点在历史上由来已久，比如礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、算术、几何等。
这些学习的科目都是课程。
我国现在一部分人习惯于这种认识，课程就是我们学校所开设的各个学科，例如语文、数学、英语、政治、历史等。
（2）课程即有计划的教学活动。
之所以有人这么定义，是考虑第一个定义不全面。
他们认为只关注教学科目本身，对教学过程中学生的情感、态度、体验以及教师的作用、课堂环境等方面认识不足。
因此他们建议把学校组织的所有有计划的教学活动加进来，目的就是对课程有一个比较全面地认识。
（3）课程即预期的学习结果。
这一看法北美课程理论较为普遍，学者认为课程不应该指向活动，而是应该直接关注学习的结果，即把重点从手段转向目的。
这可能与美国的实用主义观念有关系。
（4）课程即学习经验。
这个定义中，课程关注的更多的是学生的个体体验、感受，即学生个人的实际收获，而不是学生再现学习的内容。
这体现了以人为本的新课程理念，强调课程的重点从教材转向师生。
（5）课程即社会文化的再生产。
持这种观点的人认为，任何课程都处在一定的社会文化中，都应该是这种社会文化的反映。
学校教育的任务就是要在这种社会文化下，再发展社会文化。
教育部根据国家需要来规定所教的知识技能等，并通过这些来发展社会文化。
体现了这样一种理论假设：个体是社会的产物，课程是个体社会化的途径。
（6）课程即社会改造。
此观点认为，课程不是使学生适应或者顺从于社会制度，而是要使学生摆脱社会制度的束缚。
他们认为，课程的重点应该是当代中学生比较关心的社会主要问题和弊端的解决。
2、我比较赞同的对于课程理解的观点
上述六个观点站在不同的课程流派对于课程作了不同的释义，总感觉或多或少有些不足，我看了美国学者古德莱德对课程的定义，是按照课程的层次来定义的，我比较赞同。
他提出了课程层次理论：
第一层次是理想课程。
此时的课程处于理论层面，由课程专家根据学生发展的需要及社会要求来确定。
如提议在中小学开设性教育课程等。
第一层次是文件课程。
这一课程在前一层次基础上发展起来的。
主要包括课程计划、课程标准和相应的教材等。
第三层次是理解课程。
这一课程是指教师对前一课程内容的理解与领会。
每位老师的理解都会有很大的差异，所以在具体实施中也会有所不同。
第四层次是实施课程。
这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。
即教师在课堂上说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。
第五层次是经验课程。
这一课程是指学生实际得到的东西。
这样的课程层次理论很有逻辑性地、科学性地概括了我们在现实生活中关于课程的多角度理解，对我们全面理解和把握课程的概念和本质有很大的帮助。
三、教学论与课程论的关系
随着社会的发展与进步，教学内容成为人们关注的焦点。
进入20世纪，随着知识累积的速度增加，“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。
1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》的出版，标志着课程脱离了教学母体，成为独立的学科。
那么，课程论与教学论是什么关系呢
综合国内和国外的一些看法，主要有一下几个观点。
（1）二元独立论
这种观点认为，课程论和教学论有不同的研究领域。
课程是学习内容或者教材，教学关注内容传递的过程与方法。
课程是以价值-目标取向为主的学习内容，这些内容存在于书面教材中或者教师心中，当被教学活化的时候，就会导致学生行为的变化。
也有人认为课程是学习的结果，而教学是实现或者达到目标的手段。
课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成成果的手段。
（2）相互包含论
持此观点的主要分为两派：教学论包含课程论；课程论包含教学论。
前者认为，课程只涉及教学内容，是教学的一个组成部分。
前苏联和我国的一些学者一直持这个观点，这种只见教学、不见课程的观点，限制了课程研究的视野，给课程的实施带来一定的困难。
后者认为，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大。
（3）相互影响论
这种观点认为，课程与教学是各自独立的系统，但是他们只见相互影响。
这种影响主要表现在两个方面：一是课程论和教学论一部分内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展。
二是两者虽然独立存在，但是存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，比如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。
同时，教学论的发展也影响着课程论的发展。
评述泰勒的课程理论
首先来看下八年研究的起因：20世纪20年代，美国的进步主义教育广泛地影响了小学和初中，但在改革中也遇到了这样的问题：过去的进步教育改革实验没有升学的压力，但是20年代以后，尽管美国中学招收学生的人数不断增加，但由于各种原因，往往只有六分之一的中学毕业生有升学的机会，特别是在1929年，资本主义世界又发生了经济危机，学生中学毕业后就业十分的困难。
另外，当时的中学课程受学院和大学入学考试的支配，只重视学生的学业成绩，但对学生其他方面的能力很少考虑，这使得大量的中学生毕业后很难找到合适的工作。
而当时的进步教育改革实验没有考虑与大学升学挂钩的问题。
这样学生参加升学考试遇到的困难就很大，这一切都引起了人们广泛的不满。
对此，进步教育改革者并不肯认帐，他们认为大学升学制度有问题，大学升学考核的重点在于知识的记忆，而忽视了大部分教育的价值，因而引起了人们对中小学课程以及中学与大学关系进行重新评价的思考。
为了进一步推动中等教育的改革，使进步教育的原则在中小学得到推广，从而引发了“八年研究”的实验。
当1941年“八年研究”结束时，以泰勒（Ralph W Tyler）为首的学院追踪研究组，对“八年研究”的结果进行了评价。
评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一是实验学校的学生，一是其他学生的毕业生。
在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面情况的相同性。
经过对照研究，得出了如下的结论，参加实验的30所中学的毕业生具有以下的特点：1）学年平均总分稍高；2）在大学学习的4年中，更容易获得学术上的荣誉；3）在学术上似乎具有更强的好奇心；4）似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；5）似乎对教育的涵义有更清楚地认识；6）在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；7）与对照组一样，具有相同的分折问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；8）越来越多地参与组织学生的团体；9）在获得非学术方面更有高的比率；10）在职业选择上有更好的倾向性；11）积极关心国内和国际事务。
从学院追踪研究组的研究来看，“八年研究”是成功的。
尽管并不是所有的实验设想都得到了体现，但实验本身所要证明的却得到了验证：按照进步主义的教育原则实施的中学教育，既能很好地完成中学的传统的职责，为大学输送合格的人才，又能促进学生多方面的发展，而这一切是原有中学教育所难以达到的目的。
“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程原理。
1949年，泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。
该书1981年曾按美国的《卡潘》（Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一，现已经成为“现代课程理论的经典著作，是试图理解这个领域的后继著作的人必读书。
在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：1）学校应该达到哪些教育目标?2）提供哪些教育经验才能实现这些目标?3）怎样才能有效地组织这些教育经验?4）我们怎样才能确当这些目标正在得到实现?概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织以及教学评价四个基本的要家。
这就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。
“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为现代课程理论的圣经。
瑞典学者胡森（H．Husen）也曾评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。
不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
事实上，泰勒原理研究的范式现在仍然在课程领域中占支配的地位。
由此可见，“八年研究”对课程理论的发展同样也作出了巨大的贡献。
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