第一篇：让“教学支架”在作文教学中开花
让“教学支架”在作文教学中开花
姜堰区张沐初级中学 游小燕
学生怕作文似乎常见得很，“一怕周树人，二怕文言文，三怕写作文”这一恶搞段子倒是道出了很多学生怕作文的心里话。我们教师自是应当“头疼”在先，研究一番作文教学的有效妙招，医得学生“头疼”之症才是。笔者且结合十五年教学经历，谈一谈作文教学中“教学支架”的设计与运用。
（一）“教学支架”之我见
提及支架式教学，学术界有许多不同观点。诸如，支架式教学是教师教学先学后教的一种新型方法、策略；支架式教学是学生课堂学习的概念框架，为学生自主探究指引方向；支架式教学是教师备课、授课过程中一种新型教学思想„„这些观点的共同之处在于体现了学生在课堂中的主体地位，体现了新课标要求。笔者认为，所谓支架式教学，是以著名心理学家维果斯基的“最近发展区理论”及瑞士心理学家皮亚杰为代表的“建构主义理论”为基础的教学模式，即在教学过程中，为学习者建构对知识的理解提供一种框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解需要的，事先把复杂的学习任务和知识体系分解，以便把学习者的理解逐步引向深入，形成完整、明了的知识结构框架。简言之，就是教师提供一定的“支架”，学生通过自主学习、合作探究等一系列活动，最后移走“支架”，使之成为已有“大支架”的一部分，从而完善学生的知识体系，使之学会综合运用，实现“点、线、面”的完美结合。
如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。
笔者认为，我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常 见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。
（二）支架式教学五步骤
1.搭建支架
教师围绕三维目标，根据本班学情，分析教材内容，按照“最近发展区”的要求将教学任务加以分解，建立基本的概念框架。这个基本支架形式可以多种多样。
2.创设问题情境
教师将学生引入一定问题情境，其实质就是引导其进入知识框架中的某一个位置，使之发现已有经验的不足或者产生探索兴趣。要求教师创设最佳问题情境。
3.自主探究
这个环节中，教师首先要给予学生探究的大体方向，在学生探究过程中，教师要时刻关注其进度和方式，做到“眼要尖、耳要灵、手要快”，发现问题及时解决。教师可以通过提问、演示等方式给予一定启发。
4.协作学习
支架式教学模式不仅关注学生的独立思考能力，还强调其在学习活动中的交往性、互助性和合作性，使学生在讨论、沟通、交流等群体活动中完成探究，使原来多种意见相互冲突的复杂局面变得协调一致，最后与教师共同分享思维成果，完成对所学知识的意义建构。
5.效果评价
支架式学习是学生在不断反思和探究中逐步获取知识的过程，效果评价是与问题探索一体的。评价方式根据情境决定，可以由教师评价，也可以由小组成员互相评价，当然，高中生具有自我评价能力。效果评价的最终目的是使每一个学生把所学知识融入自己的知识体系，从而转化为能力，促进其学有所用。
（三）作文教学中“教学支架”的设计与运用示例
且举笔者作文教学实践中的一些尝试。
一、运用教学支架，教学生学会细节描写 首先，创设问题情境，呈现一个写作片段：
“语文课开始了，老师把批好的试卷发了下来。在拿到试卷之前，我紧张得要命，就怕自己考砸了。试卷拿到手以后，我一看不及格，很是伤心。”
这一段作文，写一生知道考试成绩前后的心理活动。虽然，他用“紧张得要命”、“很是伤心”等词，但我们并不感觉到他有多紧张，有多伤心，原因呢？（教 2 师呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）
引导学生分析出原因：未能用具体可感的描写代替抽象的概述。
接着，教者继续抛出支架问题：那么如何进行具体可感的心理描写呢？我们可以尝试运用哪方法对“紧张”这一心理活动进行描写呢？又如何来进行环境、语言、行动、心理甚至幻觉式描写呢？
师生在讨论、沟通、交流等群体活动中完成探究，最后与教师共同分享思维成果，并展示出课堂练笔片段，交流分享，从而巩固所学写作技巧。
在最后的“效果评价”环节中，学生展示出精彩的片段，如：
（一）天阴沉沉的，不时刮来阵阵冷风。风刮到我身上，我就不由自主地打颤。教室里静悄悄的，只听见“沙沙”的发试卷的声音，“哗啦！”我的心随之猛跳了一下，一个同学不小心把书碰到了地下。同桌的试卷已发下来了，72分，看着同桌哭丧的脸，我不由得心里直打鼓。
（二）试卷静静地反躺在桌上。我用有点颤抖的手去掀试卷，一个鲜红的“4”字映入我的眼帘，我的手一抖，试卷又合上了。我一咬牙，把手伸到试卷底下，用力一翻，随着“啪”的一声，我看到了我的分数--48，可怜的“48”，我“唉”的一声便瘫在了桌上。
（三）我不停地在心里念叨：“阿弥陀佛，上帝啊，保佑我吧！我再也不听录音机，不看电视，不打游戏机了。唉！都怪我自己，老想着打游戏机，考试前一天还趁父母不在家偷看了一个小时的电视。老师啊，发发慈悲，手下留情，我以后上课一定好好听讲，千万别让我不及格啊！”
（四）我好像看见满试卷鲜红的叉组成一张巨大的网向我走来，使我不得动弹，不能呼吸。我又仿佛看到了老师满面的怒容，仿佛听到了父母悲伤的叹息声和旁人的嘲笑声。
二、运用教学支架，教学生学会联想与想象
新课标要求初中生能运用联想和想象，丰富表达的内容，在作文中创造出新的形象，使文章写得更深、更新、更活。如何运用教学支架，引导学生学会联想与形象呢？
首先故事导航，进入情境。
《世说新语》中一个故事：东晋丞相谢安喜爱文学，善于清谈。一天，窗外纷纷扬扬地下着大雪，谢安与侄儿侄女一道欣赏雪景，不由诗兴大发，他想考一考侄辈的诗才，便指着窗外的大雪笑问：“白雪纷飞何所似？”侄子谢朗略一凝 思 3 说：“撒盐空中皆可拟”,侄女谢道韫从容不迫的说：“未若柳絮因风起”。
那么，谢朗与谢道韫的联想哪一个更好一些呢？
谢安听了谢朗的话说：“不好，谁有那么大的力气把盐撒得满天都是？盐在空中马上就要落下来。用撒盐做比喻，能准确的表现大雪飞舞的动态吗？”而谢安听了侄女的话后，拍手大笑说：“好！好！风吹柳絮上云霄，正像雪花漫天舞，絮白似雪，雪轻若絮，这个比喻真是又形象又贴切。”
过渡：由上例可见，运用联想要注意些什么呢？（教师呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）
生讨论探究，共明确：运用联想的两个要素：a.人们对生活的感悟力b.知识的积累。
过渡：常见的联想的方法有哪些呢？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）
师生共明确例释联想的几种方法： ①同向联想
这种联想是由所写人、事、物联想与之有相同或相似特点的人、事、物。例．．．．如：《天上的街市》里“远远的街灯明了，好像是闪着无数的明星。天上的明星现了，好像是点着无数的街灯”，先由远远的街灯联想的明星，然后又由天上的明星联想到街灯。
②反向联想
这种联想是由所写人、事、物联想与之相反的人、事、物。如《故乡》中写．．到中年闰土的贫困、衰老、精神麻木，与少年闰土的健康、活泼、天真烂漫的小英雄形象，形成对比，突出闰土变化之大。
③多向联想
这种联想是以某一事物作为触发点，由此任意联想出与之有关的事物。在进行多向联想 的时候，一定要注意联想的广度、深度和新颖度。例如由“幸福”一词运用多向联想，可以联想到获取幸福的方法，幸福的颜色，我的种种幸福，名人的幸福观，幸福的定义，世间的种种不幸福等。
过渡：只有掌握了联想，我们在作文的时候才能浮想联翩，自然文如泉涌。接下来进入想象空间——
运用想象的注意点有哪些呢？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）
师：想象并不是胡思乱想，而且在写作的时候要注意一定的方法。生讨论后，师明确：
第一：想象必须符合生活的逻辑。
第二：根据材料想象必须服从作文主旨的需要。
第三：选择好想象的“触发点”，从眼前所见所闻出发，拣出想象的“线头”。《天上的街市》这首诗的形象的“触发点”就是“街灯”，由眼前的实景“街灯”想到天上的“明星”，再由天上的“明星”想象开去，创造出天上街市的美景。
第四：眼前的实景与想象中的“虚景”要注意过渡、衔接，做到妥帖、自然。合作交流，实战演练（进入“效果评价”环节）（学生合作交流）
最后，师生共评价，师总结：缺乏联想和想象，再精彩的文字也只能是白纸黑字，无法形成一幅幅缤纷多彩的画面；缺少联想和想象，斑驳陆离的古墙也只能是一段残垣，璀璨的文化长廊中就会失去一个传奇的故事。联想和想象就是文章飞翔的翅膀。
三、运用教学支架，教学生学会场面描写 首先片段引领，创设情境。
科代表拿着试卷，刚进教室门，同学们立刻蜂拥而至，好像是狗仔队见着了寻觅已久的大明星。科代表随即淹没在人群之中。“曾琴，98分！”“哇！”教室里一片惊叹。曾琴满脸笑容的拿到试卷回到座位。拿到试卷的人，有的伸长脖子到处问：“你考了多少分？”有的语带讽刺夸奖别人：“你考得好好哦！”还有的后悔的说：“早知道就不该改答案呀！”最后拿到试卷的林小雨，不断摆头，似乎在后悔不已，又似乎不相信自己的眼睛，他怀疑老师将分数算错了，翻着卷子，念念有词的算分，结果丝毫不差。他气得把试卷揉成一团，觉得不妥，又打开，这时试卷就像泡菜坛子里的咸菜一样。他“唉”的一声趴在了桌上。“死得惨哦”，“看来不怎么样”，他后面的同学小声议论，“回去有笋子炒肉吃了”……在分数的指挥下，同学们奏出了喜怒哀乐的乐章。
师提出：1.这个片段描写是围绕什么中心去写的？2.这段文字中的人物哪些是略写，哪些是详写？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）
讨论总结场面描写的写作方法。
明确：⑴以上这段场面描写是围绕成绩公布时学生的表现展开的，详略得当，5 生动形象。⑵场面描写要紧紧围绕文章主旨——一个“中心”（气氛）。⑶面点结合——两个“基础”。同学们在看电影或电视（包括风光纪录片）时，一定会看到摄影师不仅运用全景（远景）镜头反映大场面的画面，也常结合使用特写（近景）镜头反映局部个别的画面。这里的“面”指的是事物的全局和总貌（概括描写，顾及全局），“点”指的是事物的有代表性的局部（一个或几个方面的情景）详细描写，突出重点。这种把反映事物的整体、全貌的情况和反映事物个别的情况这两者紧紧地结合起来写的方法，就叫点面结合法。
另外还要知道几个小窍门：（1）特写镜头：人物描写（外貌、语言、动作、神态、心理）；（2）侧面烘托（《口技》课文里的侧面描写是典范）。
迁移运用提能力（进入效果评价环节）师展示文段：
下课了，老师还没有走出教室，同学们就已经开始各做各的事情了，有的同学上厕所，有的同学讨论作业，最热闹的是任君杰在开个人演唱会。教室里一片喧腾。
1．请评价这段场面描写。也就是要求同学们来找找这段文字的不足，重点围绕以下方面进行讲评：是否渲染整个场景气氛；是否使用点面结合的方法；点的描写是否抓住了人物的神态、动作等，是否写具体；语言是否生动，运用了一些修辞手法没有；是否写出了自己的真情实感。
2．请生选择文段三中的某一句话进行口头修改，并让生现场展示、互评 3．展示修改后的文段
下课了，老师扯着嗓子布置今天的作业，满座学生仅十余人听着，其余人早已开始成就自己的大业了。一时间，教室百态，尽收眼底，二分之一者问老师留了哪些作业，四分之一者冲向WC。其余人在关注着任君杰开办的小型演唱会。
此时，教室里像炸开了锅，一片沸腾。哎呀，还真有点派头，偶像小天王任君杰大显身手，拿着扫帚当吉它，一只荧光笔当麦克风，开始表演了。他清了清嗓子，暗示为他伴奏的铁哥们准备。老韩像鬼魂一样悠然飘来接过“吉他”。“在你的心上，自由的飞翔……”呵，还真是神气十足，任君杰的个子比较矮，在人群中像个跳蚤，他越唱越起劲，自我陶醉得把眼睛都闭上了，像获胜的将军走过凯旋门一样。“谢谢大家……”，自恋使他的声音十分响亮。他把头一甩，摆出一个沉思者的造型。他的“铁杆粉丝”十分兴奋，“再来一个！”“偶像！签名！”……喝彩声、起哄声把课间十分钟推向了高潮。
叮铃铃……上课了，喧闹的教室立刻安静下来，像澎湃的潮水开始退潮了。同学们回到座位上，由于课间十分钟使大家紧张的思维得到了有效缓冲，同学们又聚精会神地去迎接新的课堂。
4．生完成后先自己修改，然后同桌交换修改并做出评价，对习作中出现的精彩构思和生动的语言给予表扬，对出现的问题提出修改意见。
5．小组讨论推荐展示作品，让学生自己感悟写作中的优劣得失。6．师总结。
支架式教学模式我们语文课堂教学扮演着重要的角色，有着不可替代的作用。支架式教学模式可以充分体现学生主体作用，发挥其主观能动性；支架式教学模式能减轻教师的课堂教学负担；支架式教学模式在挖掘学生潜能的同时，还能培养其独立的思想和人格。
写好一篇文章，注意点、技巧实在太多，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，如何构思，如何追求文采，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，笔者通过情境的设置，一环接一环支架问题的引领，巧妙引导学生掌握一个个知识和技巧，最后学生能牛刀小试展露锋芒，达到预期教学效果。我们教者实在应该让“教学支架”走进作文教学，扎根、开枝、散叶，盛开迷人花朵。
第二篇：作文教学中的问题支架
作文教学中的问题支架
一、神奇的六个问题
首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。
习作一
监考老师
叮铃铃，考试的铃声响了。
随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。
他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。
他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。
叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。
习作二
监考老师
我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。
我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。
铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。
他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。
考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。
这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。
读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的的写作水平明显比习作一的高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一下事情的来龙去脉。
有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和林老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到林老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。林老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。林老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”林老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”
由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。
1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？
2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？
3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？
4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？
5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。
6.他给你的最后印象是什么？
二、“六个问题”的作文教学价值辨析
下面就这六个问题展开讨论。
从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。
（一）对“为谁写”的指引
我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答林老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，林老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，林老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。
反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。
（二）对“写什么”的指引
我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。
我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从林老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。
（三）对“怎么写”的指引
从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题
3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示林老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。
这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，林老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？
三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略
上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。
当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。
上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。
在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。
个人故事写作单元——“问题”清单
预写阶段
1．你思考过你的写作目的和读者吗？
2．你做了一份经历清单吗？
3．你选好了题目并冥思苦想了吗？
4．你用图表去组织你的想法了吗？
5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？
6．你需要调研吗？
草稿阶段
1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？
2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？
3．你用了你的思想和情感去使
你的写作具有个性吗？
4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？
5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？
修改阶段
1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？
2．你描述了一次个人经历吗？
3．你故事的任何一部分都需要详写吗？
4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？
5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？
6．当你大声朗读时，句子通顺吗？
7．你添加了有趣的标题吗？
校订阶段
1．每个段落你空格了吗？
2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？
3．你检查了难单词的拼写吗？
4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？
5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？
发表阶段
1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？
2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？
3．我用了好的标题吗？
4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？
5．每个句子结尾的标点符号正确吗？
6．我正确地使用了复句吗？
7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？
8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？
9．我校对和改正了所有的错误吗？
尽管上文所列“问题”与林老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。
当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。
第三篇：初中化学教学论文 让问题情境教学在化学课堂中开花
文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站.xiexiebang.com 让问题情境教学在化学课堂中开花
学起于思，思源于疑，疑解于问。问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。新课标特别强调问题意识的形成和培养，即让问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。这就需要教师在课堂教学中，适时、合理地创设问题情境，营造一种现实而富有吸引力的学习氛围，使学生处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的状态，引导学生在教师创设的问题情境中不断进行探索活动，使知识更好地被学生接受、内化。
那如何来创设问题情境，培养学生的问题意识呢？有人认为，培养学生的问题意识，只要多问几个“为什么”就能达到目的，于是在短暂的时间里给学生提出很多问题，而这些所谓的“问题”，多数不具备问题的价值。所以，教师在教学过程中，不能把“问题”强加给学生，而应通过启发式教学，精心设置问题情境，努力培养学生的问题意识。本文试图在问题情境的形成途径、问题情境法的优点和创设问题情境的注意事项作一些浅述。
一、形成问题情境的途径
1、通过观察自然现象形成问题情境
自然界的许多变化充满神奇色彩，蕴含着丰富的化学知识，但对学生而言却是一个个解不开的“谜”。这些“谜”对学生有极大的诱惑力，激励他们去探索其中的奥秘。例如，学习碳酸盐性质时，引导学生观察溶洞中奇特的钟乳石和石笋，学生就能提出：为什么会出现这些现象? 这里会发生哪些化学反应呢？
2、通过演示实验和实验设计形成问题情境。
精心设计的演示实验，往往带给学生的是惊奇、不解和矛盾，促使学生迅速调整自己的认知结构，结合现象进行思考。实践证明，演示实验的素材十分丰富，极易唤起学生的求知欲，是设计问题的最佳情境。例如：在实验室制取氧气时，学生不小心将双氧水溶液滴到红砖上，发现也能看见产生大量的气泡?对此学生提出：是否红砖也能在过氧化氢分解中起到催化作用?那又如何设计实验来验证呢?这些意外的发现，有着特别的印象，当他们完成实验后自然就理解了催化剂的概念。利用实验设计创设问题情境，能使学生得到启发，再让学生动手实验，台上台下焦点聚集在一起，认真观察、情绪高涨，参与实验，积极思考。这样学生不仅能养成了严谨的科学态度，而且还能使学生问题意识得到表现，同样也是优化课堂教学的重要途径。
3、利用学生错误设置问题情境
在学习、实验或测验的错误中，有一类是凭经验“想当然”的结果，往往因依赖权威而不多思索。如果不创设问题情境，会让学生逐渐依赖权威，而失去创新能力。学生事后一旦发现肯定的结论与事实相悖时，“出乎意料”的惊讶感油然而生，他们迫切希望找到充足的理由去否定自我。例如，在新配制且较浓 1 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站.xiexiebang.com 的NaOH溶液中滴入酚酞，出现了红色，但一振荡红色迅速褪去，这又是为什么？可以组织学生查阅有工业NaOH生产的资料，发现了工业生产的NaOH中含有一定量的过氧化钠，而过氧化钠具有漂白作用，能使变成有色物质褪色。从而再提出：有什么方法可以消除这种现象?又如，学生在题目中遇到收集CO2的方法。因为学生对“CO2能溶于水”的根深地固，在答题时往往就只写用向上排空气法收集，而对排水法置之不理。可事实上，却能用排水法又快有好地收集满一瓶CO2，此时学生心中定是疑云重重。这时教师让学生用实验证实，老师再加以解释，让知识更完善。这样问题情境的设计可以让学生暴露出知识的不完整，而通过查资料或再实验来完善知识结构。
4、利用学生对某一问题的不同的看法设置问题情境
在学习过程中学生常常自发或受教师启发能对某一问题提出自己的看法，有时甚至展开激烈的争讨。教师在鼓励学生充分发表意见的同时，引导他们从正、反两方面冷静地进行思考，从不同观点的冲突中领悟化学知识的内涵。例如，学生就如何区别浓硫酸和稀硫酸时候各持异议：①一方说浓硫酸具有腐蚀性，而稀硫酸不具有腐蚀性，所以可以用纸张来区别。另一方面则说浓硫酸具有腐蚀性，而稀硫酸沾到纸张上时间长了也能使纸张腐蚀；②一方说用无水硫酸铜来鉴别，加入无水硫酸铜一会儿能观察到无色硫酸铜变成蓝色的晶体是浓硫酸。而另一方说用蓝色的硫酸铜晶体也能鉴别出来，加入蓝色晶体逐渐变成白色粉未的是浓硫酸。学生看法各执一方，从中引出问题：这些学生鉴别的理论依据分别是什么，这些方法中的描述现象是否完整？是否只有这些方法？
二、问题情境式教学法的优势
1、激发学生的兴趣和求知欲，提高学生反省认识能力
问题情境式教学法多采用与生活实际相联系的问题，可以提高学生的学习兴趣。如在化学实验中用问题情境式教学法可以让学生从实验目的、原理、方案的制定、仪器的选择组装、药品的选择、操作到结果的分析积极参与，主动动脑动手，独立观察、分析。让学生可以体验到成功的愉悦感，从而进一步激发学习的兴趣。学生在解决问题时，往往受到原有知识经验或思维定势的影响，对遇到新的知识会出现错误的结果，在教师精心设计的问题情境中，使学生进入“心求通而未得，口欲言而不能”的愤悱状态，从而唤起学生的求知欲。在这种教法中学生真正置身于问题的情境中，对教师抛出的问题和自己遇到的问题能积极独立的思考，调整自己的思路，保证问题的顺利的解决，从而提高了反省认知的能力。
2、培养学生思维的发散性，提高学生知识的迁移能力
教师以某一知识点为中心，从不同角度、途径设置问题情境，引导学生去发现、寻找与此有密切联系的知识，自然深化了对知识的理解，激活了思维，从而培养了学生的思维发散性。学生在解决问题时会积极主动回忆是否碰过类似的问题，能否用先前的方法或技能来观察现象分析变化的原因，剖析问题的实质，2 文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站.xiexiebang.com 并将已有的知识和技能以及所有的信息进行归纳，从而发现规律，获取新知识，将新的问题解决，从而提高了学生知识的迁移能力。
3、促进知识和技能的融合，提高学生对问题解决能力
问题情境教学下的实验设计不仅包括实验的设计、观察、分析、归纳等知识，还包括实验操作技能。学生在解决实验时，要明确实验目的，搞清实验原理，将所学的各部分知识融会贯通，综合运用化学知识和实验技能来分析、解决实验中遇到的问题，这样有利于原有认知的进一步完善。学生在回答问题时既能了解学生对知识的掌握情况，又能考查学生语言表达能力和逻辑思维能力。
三、注意把握问题式教学的原则
问题情境式教学应遵循以下原则：
第一，把握适宜时机，如：(1)在枯燥无味中创设问题情境，教师要在似是平静的湖面上投入一颗石子，激起层层涟漪；(2)要在知识的衔接处创设问题情境；(3)在重点、难点处创设问题情境。
第二、把握适宜难度。创设问题情境能引起学生积极地思考，过难，让学生感到高不可攀，其思维启动不起来，会严重挫伤学生的思维积极性。因此教师创设问题情境时要围绕教学目标，有的放矢、有新意。
第三，把握适宜的跨度。化学学习具有很强的系统性，即前面学过的内容是后面内容的基础，而后面要学的内容又是前面内容的延伸、发展和提高，因此，教师在设计问题时应注重知识之间的跨度，不要就题论题。通过一系列的问题，学生既能巩固了以前的知识，又为以后学习有关知识作好铺垫。
第四，把握适宜的坡度和角度。教师应根据学生认识差异，结合思维由浅入深，由简单到复杂的特点创设不同坡度问题情境，逐步引导学生接近目标。教师围绕一个问题，从多层次、多侧面创设问题情境，以启发学生不要墨守成规的思维定势。
第五，把握适宜速度和密度。教师创设问题情境后，要留足时间让学生思考与回答，并让学生进一步说明、补充、修改，再后进行评价；教师还可以用停顿、拖长语音、手势、眼神、面部表情来引导、诱导学生思考。课堂中问题不宜太多，否则学生忙于应付，精神过度紧张，久而久之就会分散注意力，从而变成教师独处课堂表演，增强了学生的依赖性，最终变相的“满堂问”。
情境是放飞思想的舞台，问题是打开思维的钥匙。课堂教学中只要教师与学生的思维剧烈碰撞，产生火花，就能开出鲜艳的花朵。因此教师的任务是为学生创设有刺激性的问题情境，把孩子领进精彩的问题空间，让学生在刺激性情境中尽情飞翔、尽情想象，让问题意识在学生的心中产生，从而让问题教学在化学课堂盛开出鲜艳的花朵！
第四篇：关于让梦想开花作文（范文）
关于让梦想开花作文
篇一：让梦想开花
除夕夜，我和爸爸、妈妈吃完晚餐，便坐在温暖的被窝里，收看中央电视台龙年春节联欢晚会。
今年春晚的节目都非常好，但其中我印象最深的是杂技《空山竹语》。在翠绿色背景的衬托下，杂技演员李振宇如同攀爬竹子般爬上了六米高的“竹子”顶端，并在手掌大的平面上完成了劈叉、倒立等高难度动作。对李振宇和他所在的团队而言，为了这仅仅几分钟的表演，他们从两年前就开始了排练。攀爬到“竹子”最顶端的李振宇来自河南郑州，今年只有二十岁，自七岁起便开始了杂技训练。“当时的我根本不知道什么是杂技，直到练习了半年后才知道杂技是个苦差事。”在练习的过程中，李振宇也曾经迷茫过，但每当这时，他的朋友左朝峰和袁飞便会来鼓励他，最终他靠坚持不懈的努力而获得了成功。在光影斑斓的“竹海”中，身着白色长衫的他与摇摆的“翠竹”随风飞舞，令人难以忘怀。
在我们身边也有不少这样的例子。我五岁时便开始练习弹钢琴，无论在何时何地，只要有钢琴，我都会忍不住地上台露两手。放假时，我每天都要弹几个小时，即便是在考试期间，我也会抽出一点时间弹上几遍。久而久之，我的弹琴技术虽称不上炉火纯青，也并不比别人差。去年八月，我顺利通过了上海音乐学院钢琴业余十级的考试，并获得了评委老师的一致好评。要知道，想获得这个成绩，说简单也简单，说难还真难，关键在于坚持不懈、持之以恒。古人说得好：“世上无难事，只怕有心人。”只要你付出了汗水，就一定能有收获。
我们每个人都在心里种下一个梦想，只有你每天都用汗水来浇灌它，梦想才会开花。
篇二：让梦想开花
通过这次暑期研修，我感觉受益颇多，尤其是专题4的作文教学，给了我很大的震撼和启动，让我汗颜，促我反思。
我感觉，想要切实提升学生的作文写作水平，首先教师应该真正解放思想，转变思路，多动动脑筋，从写作思路和规范勇敢创新，探索切实有效的方式方法。
也许其他老师的作文教学课堂和视频上的课堂一样丰富多彩生动鲜活，相比较我感觉自己的作文教学就略显保守、陈旧。作文教学固定的老模式就是：教师命题学生写作，定时上交后教师批改，从中心思想、结构思路、文采修饰、字体卷面等各个方面下批语，然后发下去反馈给学生------有的学生会就批语进行针对性的询问，但绝大部分学生基本上就此打住，这篇作文就算是画上句号，从此“打入冷宫、永不叙用”了。至于说“再反馈”，基本上是杳如黄鹤、石沉大海了。这种训练不能说没有作用，但从实践效果来看，并不怎么令人满意。基于此，我在平时也有一些零星的想法，也曾做过局部的实验，但还是不太成熟。今天就将心中的一些设想和盘托出，抛砖引玉，希望各位专家和同仁不吝赐教。
第一，我认为作文教学可以像研修视频上展示的那样，和语文活动结合在一起。以前，我们基本上是翻翻往年的高考题或模拟试卷，找个认为比较合适的题目进行写作，一切向高考看齐------现在看来的确有些操之过急了，也难怪咱们的孩子们不感兴趣，消极应付了。如果我们可以将作文教学和一些语文活动相联系，至少在高一高二这样做，应该能大大提升学生的写作兴趣，让学生积极主动地去表现，效果应该更好。比如春天的踏青清明的扫墓，秋天的郊游重阳的登高，夏日的骄阳冬日的飞雪，翻滚的麦浪弥望的莲荷，随手俯拾之间，皆可成佳篇。当然，活动应该目标明确，活动之前做好相应的准备工作，活动过程中也应该进行针对性的指导，提醒学生进行卓有成效的观察和思考，为下一步的写作做好准备。
我们还可以组织和写作相关的竞赛活动，比如作文大赛、演讲比赛、鼓励报纸报刊的投稿，让学生的写作得到肯定，获得成功的快乐！
第二，写作教学应该进行专题化、系列化尝试。专题化写作是指就一个特定范围能的话题进行不同文体不同题目但中心指向趋同的写作方式；系列化写作是指在指导学生写作时有意识地进行“同题异体”的作文训练方式，用同一个话题甚至同一个题目进行不同文体的针对性写作。
比如苏教版语文教材必修一关于“青春”话题的课文特别多，我们完全可以展开“青春”话题的专题化作文写作，从不同的侧面和角度讴歌青春、赞美青春、思索青春。这样可以使作文教学在一定时间段内有继承性------进入一种语文情境不容易啊，应趁热多打几块打铁，把材料“捂熟”；也可以有比较、有参考，使学生思想更加深刻、成熟，真正体现语文引领精神的人文特质。
第三，作文写作应强调严格的定时训练，进行规范的操作步骤。平时的作文训练，题目和话题可以先公布，让学生有充足的准备。为了防止学生“宿构”和“百度”，可以采取一个小手段，在作文统一用纸上做文章：在每张作文纸的底部印一些名人名言或精美的诗句，每张各不相同。定时训练时现场下发，到时收取，既可有效杜绝作弊，又颇有些文雅------挺像“薛涛笺”不是？
最后，作文写作可以“大小作文”相结合，做到节时且有效。有时间则800字，实在时间不够也可以进行作文的局部训练，可以练开头结尾，也可以练人物素描；可以练精美的写景片段，也可以练独特的社会场面；可以练整体的结构提纲，也可以光练拟写标题------总之是随时可练，练而有效。
当然，作文不一定非得用文字表现，“光说不写”也未尝不可，口头作文更能考验学生的表达能力和现场应变能力。
然而，教师的改变还只是开始。想要切实提升学生的作文写作水平，还应该广泛调动学生积极性，拓展写作教学的课堂空间，让学生写作主体地位真正体现出来。
拓展写作教学的课堂空间，其实就是将写作教学融入社会生活，服务于社会生活，这无疑是一种科学的、先进的写作教学的理念；现在的高中写作教学直面高考，已经丧失了太多的灵性和生趣，是到了该彻底清算的时候了！！
拓展写作教学的课堂空间，我认为应包括两个领域，一个是我们研修视频中展示的“生活中的邂逅”，另外一个则是“抒发自我性灵”。
“生活中的邂逅”即在现实生活中遇到一种生活情境，必须用一种实用文体加以解决，用语文来对接生活，这是“大语文”理念的由来，也是语文工具性的最直接体现。我们应该充分利用语文的这种特性，将语文课堂的外延扩展至整个社会，还原语文的真实面目，真正实现“生活即语文”。可惜，我们的孩子们真正拥有这样的机会并不多，研修视频中的语文活动的开展，哪一个不是教师煞费苦心精心设计的？？？有哪个是真正“触景生情”，真正的邂逅生活的？？？“象牙塔”毕竟还是太绝缘了！
幸好，我们的孩子还可以“抒发自我性灵”。不要说孩子们是吃“快餐文化”长大的，不要说孩子们沉湎于“漫画文学”不可自拔，不要说孩子们天天“韩寒郭敬明张悦然”------其实他们从幼儿园已经开始诵读传统启蒙丛书，从小学开始已经浏览世界名著名篇，尽管是被迫的。你可知道，除了你案头那个笔记本，其实每个孩子的枕边都有一本真正的青春记事簿？？？我想，我们都知道，因为，我们也曾经乳虎啸谷、年少轻狂！我相信，在座的各位，心中或多或少曾有过文学的浪漫梦想；我相信，在座的各位，至今或多或少还会偶尔展现书生意气的锋芒------那么，相信我们的孩子们，他们也一定有欢乐，有悲伤，又思索，有奋发，有拼搏，有昂扬，他们会用稚嫩的笔触，写下真实的青春诗行，抒发自我性灵，宣泄年轻的梦想！
是梦想，就要开花。
只要我们仔细呵护孩子们心中梦想的种子，滴甘露，引清泉，撒阳光，培根基，积极地鼓励和引导，师生齐心协力共同努力，那么相信孩子们会享受写作的乐趣，拥抱快乐的语文！！
篇三：让梦想开花
在追梦的过程中，我们常常受伤；虽然如此，但是，我们从没有放弃过对梦想的追求；因为，梦想是风标，梦想是未来的方向。
我们每个人心中都有梦想，不管它是否符合实际，它都是你前进的动力。在很小的时候，有很多人问过同样的问题：你的梦想是什么？有人说：长大后当明星，有人说长大后当医生，有人说长大后当教师，等等。后来，虽说有人实现了自己的梦想，有的人并没有实现自己的梦想。但只要努力过，我们的梦想就有价值。
有许多伟人、名人经过努力实现了他们的梦想。他们都是在确认目标后努力奋斗，而不是成天想如何如何、怎样怎样。确立目标，放弃“如果”，我们也能实现自己的梦想。
要想使梦想成真，除了要确认目标钱，还要付诸行动。爱因斯坦说过：天才就是百分之九十九的努力，和百分之一的灵感。所以，要想成功是没有捷径可走的，只有付出自己的汗水才能成功。
为了自己的梦想，让我们一起努力吧！
篇四：让梦想开花
每个人的心底都有属于自己的梦想，但大多数人都觉得自己的梦想只不过是梦想，它虚幻得可想而不可及，于是将它深深地埋在心底，连破土的机会都不给它，这样，梦想怎么会开出绚丽芬芳的花儿呢？
众所周知，邓亚萍从小就酷爱打乒乓球，她梦想着有朝一日能够在世界赛场上大显身手。却因为身材矮小，手腿粗短而被拒于国家队的大门之外。但她并没有气馁，而是把失败转化为动力，苦练球技，持之以恒的努力终于催开了梦想的花蕾——她如愿以偿站上了世界冠军的领奖台。在她的运动生涯中，她总共夺得了18枚世界冠军奖牌。邓亚萍的出色成就，不仅为她自己带来了巨大的荣耀，也改变了世界乒乒坛只在高个子中选拔运动员的传统观念。
在刘翔之前，谁会想到一个黄种人有一天会登上110米栏的冠军领奖台呢？2022年8月27日雅典奥运会男子110米栏决赛上，刘翔以12秒91，平了由英国选手科林·杰克逊创造的纪录夺得了金牌，创造了中国人在短道项目上的奇迹和神话！此次赛后他又开始了废寝忘食的训练。功夫不负有心人，2022年在国际田联超级大奖赛洛桑站男子110米栏的决赛中，刘翔以12秒88的成绩夺得金牌，并打破了沉睡13年之久的男子110米栏世界纪录！当初幼小的花芽，经过汗水的浸泡已经散发出满世界的芬芳了！
我一直很喜欢冰心奶奶的一首小诗《成功的花》：“成功的花/人们只惊羡她现时的明艳/然而当初她的芽儿/浸透了奋斗的泪泉/洒遍了牺牲的血雨。”成功的花需要汗水、泪水甚至血水的滋润啊。
赛场上如此，生活中又何尝不是如此呢？
我也是一个有梦的女孩，我也曾一度把自己的梦想深埋心底。正是在邓亚萍、刘翔等奥运健儿的启示下，我开始尝试着用我的努力与执着让心中的梦想破土而出。经过无数个日夜的题海苦战，我的数学成绩终于从不及格进步到了优秀。通过阅读了大量的优秀作文，摘抄了一本又一本的优美语段后，我的作文终于从被老师批得体无完肤到现在的常常当成范文在班上念……
我知道，我的这些梦想其实刚冒芽儿，我一定会用我的努力去呵护这些梦想的花芽，让她们在我人生的道路上开出绚丽芬芳的花朵。
篇五：让梦想开花
梦想是盏灯，点亮夜行的路；梦想是钥匙，打开知识的宝藏;梦想是阶梯，助你攀上知识的殿堂。
有的人追求理想，忘记梦想。其实，梦想会绽放美丽的花朵。虽然有得梦想不会开花，但只要你播种梦想的种子，不放弃流汗流泪的机会，相信总有一天你会体味到成功的喜悦。
白色泡泡
小时候，自己想当一名艺术家，但每次都下不了决心，妈妈知道后，就给我报了一个特长班，让我学舞蹈。开始我非常高兴，但练了几天后，就开始腿疼，只想放弃，后来，经过妈妈的耐心开导，我深深懂得：成功要用耐心来换取，就像梦想是一条鱼，汗水是一个鱼竿，要想钓到鱼，必须用耐心去等待。是啊，坚持就是胜利。
粉色泡泡
到了中学后，我仍然上着特长班。尽管在学校里生活、学习十多天，还要有两天时间学习舞蹈，凭着对舞蹈的热爱，我再也没有放其他的念头。妈妈说我长大了，明白了许多道理，每到这时，我欣喜若狂，因为白色泡泡长成了一个具有梦想、肯于付出辛勤的粉色泡泡。
黄色泡泡
当一名艺术家是我的梦想，我深知这要付出一定的艰辛，我会用百分的努力在艺术知识的殿堂里跋涉，在知识的海洋里遨游，用自己的智慧描绘灿烂的明天。
梦想关系着我们的一生，我们要好好把握。我们要做一个梦想者，并且从现在起树立远大目标，打好基础，不怕困难，迎难而上，相信成功的殿堂里有掌声和鲜花在等待你。
梦想，你、我、他都应具有，让我们用梦想当阶梯，用汗水浇灌成功的鲜花，摘下属于梦想者的桂冠吧！
真的，梦想，也会开花！
[关于让梦想开花作文]
第五篇：支架理论在英语对话教学中的运用
支架理论在英语对话教学中的运用
[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用
一、引言
英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2022）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。
二、支架理论的概述与思考
“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。
三、支架理论在对话教学中的运用
（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景
对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。
（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容
在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2022）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：
1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；
2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。
3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；
4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。
（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间
教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。
1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。
2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。
四、结束语
《英语课程标准》指出：基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。在对话教学中，搭建对话支架目的是帮助形成对对话的理解、交流、内化，最终能够独立完成任务并顺利通向最近发展区，有效地促进学生综合语言运用能力的形成。获得更快、更好的发展。支架搭建仅是一种手段，使学生学会自主构建语言和独立运用语言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要时，教师介入，相机搭建支架，提供相关支持；不必要时，教师则要及时拆除支架和及时“隐退”，将任务转交给学生，让学生逐步形成独立思维、自主构建语言和运用语言，形成自主解决问题的能力。
