第一篇：李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之的思想主张
第4课 明清之际活跃的儒家思想 课标要求：列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之的思想主张，说明明清时期儒学思想的发展。重点：李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之的思想主张及影响。难点：明清之际反封建民主思想兴起的历史背景、影响及其评价。知识结构：
一、李贽的离经叛道
1、历史背景（明朝后期）： ① 经济上：商品经济发展、资本主义萌芽 ② 政治上：阶级、民族矛盾尖锐，封建统治危机严重 ③ 思想文化上：思想文化专制，理学仍占统治地位
2、生平及代表作品： 《焚书》《藏书》等、1527-1602，明朝后期反封建专制启蒙运动的先驱，思想家、文学家、史学家 自称“异端”，一生追求个性解放和思想自由，永不妥协，晚年被捕入狱，死于狱中
3、主要思想： ① 否定孔孟及儒学的权威性 ③ 强调人正常的私欲（反权威）（尊人性）② 批判程朱理学的虚伪性 ④ 倡导个性解放和思想自由（反正统）（倡个性）（八股取士）
4、评价：① 反映了资本主义萌芽时期的要求，具有进步意义； ②将矛头对准封建正统思想，具 有鲜明的叛逆色彩和战斗精神，是明清时期反封建专制主义启蒙运动的先驱。二、三大进步思想家——黄宗羲、顾炎武、王夫之
1、背景和经历（明末清初）： ① 经济上：资本主义萌芽并缓慢发展 ② 政治上：社会动荡，阶级、民族矛盾尖锐，封建统治危机日益深化 ③ 思想文化上：思想文化专制（文字狱），自然科学有一定发展，西学东渐 ④ 生活经历：早年参加抗清斗争，后隐居著书立说
2、思想主张及其影响、代表作品： 黄宗羲 主要思想 具体主张 抨击封建君主专制 ①揭露君主专制是天下 之大害；②提出“天下为 主，君为客” 的民主思想； ③主张以“天下之法”取 代“一家之法” 其他思想 代表作品 具体影响 共同影响 “工商皆本” 《明夷待访录》 对晚清民主思潮的兴起 产生一定影响 区分“亡国”与“亡天下” 朴素辩证法思想（静止是相 对的，运动是绝对的）《日知录》《天下郡国利、病书》 开一代脚踏实地学风； 对近代民权有启蒙影响 《周易外传》《读通鉴论》、（《船山遗书》）影响了近代人们的思维方法 顾炎武 经世致用 ①书本知识与实践结合； ②学以致用 王夫之 唯物主义思想 ①世界是物质的； ②物质是不断变化的，变化 有规律； ③一切事物都是可以认识的 ①批判地继承儒学，使我国传统文化重新焕发生机； ②反映了资本主义萌芽时代 的要求，具有进步性； ③影响了近代的资产阶级民主思想。1 A 小结：一大时期（明清时期）一股思潮（反封建民主思潮）四位人物（李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之）B 比较：明末清初三大启蒙思想家的异同 ②批判地继承传统儒学； ③思想都反映了资本主义萌芽时代的要求； ④早年参加抗清斗争，后隐居著书立说。同：①反封建专制； 异：①黄宗羲政治上激烈批判封建君主专制制度，继承先秦民本思想，提出“天下为主，君为客” 的民主思想； 经济上主张“工商皆本”。②顾炎武倡导经世致用，主张知识与实践相结合，学以致用； 指出“亡国”与“亡天下”的 区别，具有强烈的爱国色彩。③王夫之是中国古代唯物主义理论的集大成者，认为“气理相依”，认识来源于实践； 有朴素辨证法思想。并具 Ｃ 分析：明末清初三大思想家是怎样从不同角度批判理学的？ 黄宗羲从批判封建君主专制制度的角度，批判理学视君臣之义为天理的伦常观。顾炎武从经世致用的角度提倡实学，批判理学空谈。王夫之通过气和理的关系，论述物质第一，意识第二，对理学的唯心主义进行批判；通过运动 绝对、静止相对的辩证关系批判理学形而上学观点。D 分析：对三大思想家的评价 ①继承晚明进步思想，反对民族压迫和封建专制主义，提倡民主，重视工商业，反映了资 本主义萌芽时代的要求，具有进步意义。②提倡“经世致用”的学风和“经世”爱国的优良传统，对后世产生了深远影响。③批判继承传统儒学，构筑具有时代特色的新思想体系，掀起中国封建社会晚期思想解放 的潮流。④冲击了当时的封建专制，但未提出新的社会制度，未能动摇封建统治基础。E 思考：为何中国明末清初的民主思想没有形成像西欧启蒙运动那样波澜壮阔的景象？ ①明清之际的资本主义萌芽极为薄弱，使早期民主思想的产生、发展缺乏强有力的物质基 础。②中国传统文化的束缚和影响。③高度强化的专制主义中央集权制度的压制使早期民主思想未能形成完整的体系。
第二篇：黄宗羲教育思想
黄宗羲教育思想
黄宗羲是中国17世纪一位伟大的启蒙思想家和杰出的史学家，同时也是一位著名的教育家。他长期从事教育活动，培育了清代浙东学派，提出了具有近代色彩的民主教育思想，对中国近代资产阶级的教育思想发生了重要影响。
一、生平和教育活动
黄宗羲(1610一1695年)，字太冲，号南雷，学者尊称梨洲先生。浙江绍兴府余姚县黄竹浦(今浙江余姚市明伟乡)人。
黄宗羲17岁便担负起了教育两个弟弟的责任。即使在抗清武装斗争十分艰难的情况下，仍坚持讲学，教授历算、乐律等知识。康熙二年(1663年)四月，他应石门吕留良之邀，设馆于吕氏祖居友芳园梅花阁，教授吕留良的子侄及其友好子弟，历时4年；康熙六年九月，他与姜希辙等重新恢复绍兴证人书院的讲学活动，同张应鳌等“共主教事”。在黄宗羲的教育实践中，最重要的是以下两次：
一是康熙七年(1668年)三月，在宁波创建并主讲证人书院，前后长达8年，培养学生有姓名可考者60余人，其中高足18位，奠定了清代浙东学派的基础，培育了主张经世致用和擅长史学的学术风格。
二是康熙十五年(1676年)二月，应邀到海宁主持讲席，历时5年，培养学生20余人，对清初浙西学术文化的发展作出了贡献。康熙二十八年，黄宗羲已80高龄，仍还兴致勃勃，“会讲于(余姚)姚江书院”。黄宗羲讲学时间之长，成就学生之多，足以表明他是当时一位大教育家。
在坚持讲学活动的同时，黄宗羲还积极开展学术研究，并在诸多领域取得了令人瞩目的成就。其中影响最大的，当首推《明夷待访录》的撰写和《明儒学案》的编著。前者成书于康熙二年。在书中，他猛烈抨击封建君主专制，集中阐发了民主启蒙思想，提出了“天下为主、君为客”的著名论点，指出“为天下之大害者，君而已矣”，被称为是“一部划时代的民主主义思想专著”。后者编成于康熙十五年以后，共62卷，对明朝270多年的儒学，尤其是王学的发展演变状况，作了全面系统的总结，是我国学术史上第一部学术思想史专著。
黄宗羲的著作甚丰，共有112种，约有1300卷，2000万字。现流传下来的计有55种，1077卷。前人编有《梨洲遗著汇刊》，今人编有《黄梨洲文集》和《黄·宗羲全集》。主要教育著作有《明夷待访录》中《学校》、《取士上》、《取士下》三篇，以及《留别海昌同学序》、《广师说》、《续师说》等。
二、“公其非是于学校”
黄宗羲认为学校不仅应具有培养人才改进社会风俗的职能，而且还应该议论国家政事，“公其非是于学校”，这是他对于中国古代教育理论的独特贡献，闪烁着民主思想的光辉。
“公其非是于学校”思想的基本精神，在于反对封建君主专制，改变国家政事之是非标准由天子一人决断的专制局面。这是对中国古代关于学校职能理论的创新，反映了他要求国家决策民主化的强烈愿望。这种性质的学校，究其实已与近代资本主义制度下的议会相近。可以说，黄宗羲“公其非是于学校的思想”，也是近代议会思想的萌芽。这样，学校集讲学和议政于一身，既是培养人才，传递学术文化的机构，又是监督政府，议论政事利弊的场所。黄宗羲的上述思想，对中国近代资产阶级反对封建君主专制，反对封建教育起了启蒙作用。
三、“取士八法”
在中国封建社会，学校教育与取士制度紧密相联。取士制度对于人才考核的具体内容、方式和方法，在很大程度上影响、甚至左右了学校教育对于人才的培养。因而，黄宗羲在《明夷待访录》中，紧接着《学校篇》之后，专设《取士》上、下两篇，集中论述了取士问题。
黄宗羲他深刻揭露了科举制度的危害，认为主要有以下三点。
第一，“科举盛而学术衰”。士人在富贵利禄的引诱下，以研读时文为获取名利的捷径，而摒弃经、史、古文以及兵、农、礼、乐等“切于民生日用”之学，造成了学术的衰落。
第二，“举一先生以废百”。科举驱使士人在学习内容上局限于时文，而且在思想上也邛艮以一先生之言，非是则为离经畔道”。士人为自己的“仕宦之途”计，当然不敢标新立异，而唯“一先生之言”是从。结果扼杀士人独立思考，禁锢他们自由思想。
第三，“陷溺人心”，败坏学风。科举制度使士人“富贵熏心”，读书求学，只不过是获得功名禄位的一种手段。一旦侥幸登第，便认为目的已达，“读书之事毕矣”。同时士人为了获取功名禄位，竟以“偷窃为工夫，浮词为堂奥”，摹仿、盲从之学风盛行。黄宗羲对于科举制度的批判，不仅切中时弊，而且站在经世致用，要求独立思考和自由思想的高度，这就使他的批判具有时代精神，超越了他的先辈。
揭露和批判科举制度，目的是为了改革取士制度。黄宗羲提出了8种选拔人才的方法，即所谓“取士八法”。其主要内容是：
1．科举之法
科举制度经过改革，仍可作为选拔人才的主要方法。可以效仿朱熹的建议，考试分为经、子、史、时务策四场，突出经学、诸子学和史学的地位，重视应试者的独立见解，强调对录取者的使用要严加考核。总之，其基本精神是重在选拔经世济时之才。
2．荐举之法
规定每年各郡荐举1人，列为待诏，先由宰相以国家疑难之事问之，根据其所答，再由廷臣反复诘难。若能自理其说，则“量才官之；或假之职事，观其所效而后官之”。若被荐者是“庸下之材”，则坚决淘汰，推荐者要坐罪。若被荐者道德高尚，才能出众，则不拘常规，破格重用，推荐者亦受重赏。希望通过地方推荐与中央考核相结合，选拔所需要的人才。
3．太学之法
太学生“积岁月累试”，根据成绩分为三等：上等者同进士，由宰相直接分配至中央各部衙门任职；中等者不经乡试，直接参加礼部会试；下等者罢归乡里。此法旨在把人才培养和人才选拔相结合，学生学行优劣与他们的前途直接联系。
4．任子之法
规定凡六品以上官员子弟年满15岁者，皆入州县学，三品以上官员子弟年满15岁者，皆入太学，若肄业15年而学无所成，俱退学。根据父辈品秩，决定其子弟进不同等级的学校，黄宗羲用这种方法的基本思想，一是为了防止官员利用特权在人才选拔中的请托舞弊行为，二是为了改变“公卿之子不论其贤否而仕之”的弊病。因此，其积极意义仍不应忽视。
5．郡县佐之法
各郡县设置户、礼、兵、工、刑、吏六曹，经提学官考试，选拔郡县学生员中学行高等者，分别担任六曹职务。凡三次考核均合格者，升贡太学肄业，其才能尤著者，直接补选为中央六部衙门官吏。反之，若实绩平庸者，则罢免。
6．辟召之法
凡宰相、六部、方镇及各省巡抚，皆可自辟属吏，“试以职事”，如其在实际工作中，确实表现出显著才能，则上报朝廷正式委任。此法也重在考察人的实际才能。
7．绝学之法
所谓绝学，是指历算、乐律、测望、占候、火器、水利等为极少数人专门掌握的自然科学技术知识。要求各郡县将上述有关专门人才上报朝廷，“政府考其果有发明，使之待诏”。才能平庸者，则罢归。可见，它意在选拔各类科学技术人才。
8．上书之法
上书有两种情况：一种是国家发生重大事件或出现大奸，朝廷群臣都不敢言，而在野者却敢于上书直言，“则当处于谏职”。另一种是所进览的著作确实学术水平很高，足以传业，“则与登第者一体出身”。此法旨在选拔关心国家大事，且能刚正不阿，仗义执言的政论人才，以及有较高造诣的学术人才。
黄宗羲针对当时科举制度的弊病，总结了历史上关于人才选拔的各种成功经验，提出了8种人才选拔的方法，集中反映了他注意把人才选拔与培养紧密结合；重视人才的实际才能；强调应采用多种方法和途径来选拔人才，对人才需严加考核等思想，这是中国古代教育史上一个较为深刻的人才思想成果，值得我们认真研究。
四、论教育内容
黄宗羲关于教育内容的思想，具有广泛、实用的特点。具体包括经学、史学、文学和自然科学四部分内容。
(一)“学必原本于经术”
黄宗羲重视经学的学习，认为学问必须以经学为根底，求学者首先应当通经。他说：“学必原本于经术，而后不为蹈虚。”又指出“受业者必先穷经”，“以经术为渊源”。在实际教学中，他把经学列为最基本的教学内容。如此重视经学的传授，主要有以下两方面的原因。首先，他认为经学能够经国济世。这是他经世致用思想在教育内容上的反映。其次，是为了改变当时空疏浅薄的学风。自明中叶以后，“讲学之风，已为极敝”。士人或者高谈性命，直入禅障，束书不观或者“袭语录之糟粕”，而“不以六经为根柢”。他认为强调学习经学，可以改变这种学风。
(二)“不为迂儒，必兼读史”
黄宗羲在强调学经学的同时，还重视向学生传授史学。他说：“学者必先穷经，经术所以经世。不为迂儒，必兼读史。”因此，在他的学生中出现了像万斯同这样的史学大师，以甬上证人书院学生为基础而形成的清代浙东学派，也具有擅长史学的特点，这些都与他将史学列为重要教育内容密切有关。黄宗羲重视史学的传授，认为史学具有经世致用的意义，学习历史，可以从“古今治乱”中吸取经验教训，“以显来世”。他还主张学习和研究历史，必须重视史实，强调广泛搜集史料；要重视志和表的作用；提出“以诗补史之阙”等。这些都是他长期从事史学教学的成功经验，值得我们注意。
(三)教授诗文
除经学、史学之外，诗文也是黄宗羲教授的重要内容。同时，根据他长期教学经验，对于如何教授诗文，提出如下主张。首先，必须有浓厚的兴趣。其次，反对模仿，提倡独创。再次，为文要情理交融。最后，必须兼通经史百家之学。否则，任凭怎样跟从名人“章参句炼”，也写不出好诗。黄宗羲的上述主张，对于我们今天的语文教学有一定的借鉴作用。
(四)传授天文、数学、地理等自然科学知识
黄宗羲精研天文、数学、地理、乐律等，曾撰有《授时历故》、《西历假如》等天文类著作10种，《圆解》、《割圆八线解》等数学类著作6种，《今水经》、《四明山志》等地理类著作5种，以及《律吕新义》乐律著作一种。向学生传授天文、数学、地理等自然科学知识，是黄宗羲关于教育内容的一个显著特点。尤其值得注意的是，黄宗羲将天文、数学、地理等自然科学知识列为重要的教育内容，既是对中国古代科技教育传统的继承和发展，同时也是受到当时传入中国的西方科学知识的影响，反映了资本主义生产关系萌芽对教育所提出的新要求。他不仅开清代“浙人研冶西洋天算之风气”，而且还开清代浙人传授西洋历算之先河。
五、关于教学思想
黄宗羲在长期的教学实践中，认真吸取前人的优秀成果，不断总结自己的成功经验，形成了颇具特色的教学思想。主要有以下三点：
(一)力学致知
在人的知识来源问题上，黄宗羲虽然存在着“天地万物之理，即在吾心之中”，“穷理”即“穷心”的王学思想残余，但其基本的方面则是主张躬行实践以求知，力学致知。他自己更是以身作则，一生勤奋好学，并且老而弥坚，“年逾六十，尚嗜学不止，每寒夜身拥组被，以双足置土炉上，余膏荧荧，执一卷危坐。暑月，则以麻帷蔽体，置小灯帷外，翻书隔光，每至丙夜。”甚至行年八十，仍手不释卷。黄宗羲自己好学如此，正是他主张力学致知最有力的证据，这种精神也是值得我们认真学习的。
(二)学贵适用
黄宗羲提出了“学贵适用”的思想。明确认为求学贵在适于实用，只有学问与事功相结合，学用一致，方是真儒。从这一思想出发，他强调只有适于实用的知识才是真正的学问。并且，他还将是否有真才实学作为选拔人才的重要原则。
他的上述观点，正是他经世致用思想在教学上的反映，折射出当时那些比较注意实际，迫切要求发展社会生产的城市工商业者对教学的要求，对于改变当时的空疏学风也起了积极作用，诚如全祖望所评论的：“前此讲堂锢疾为之一变”。
(三)学贵独创
求学贵在创新，提出独立见解，反对“墨守一先生之言”，这是黄宗羲教学思想的又一显著特点。在长期的教学实践中，黄宗羲积累了许多经验，主要有以下四点。
1、由博致精
所谓“博”，就是要多读书，有渊博的学识，这是提出独立见解的前提。但广泛读书，必须抓住各家学派的宗旨。他说各家学派“自有宗旨”，这既是学派创立者的“得力处”，“亦是学者之入门处”。因此，抓住了宗旨，即把握了学派思想的精华。
2、重视“异同论”
在学术发展过程中，由于各人“心之万殊”，“功力所至”不同，因而必然会出现各种不同见解，即所谓“一偏之见”，或“相反之论”，而这些恰恰是学者自己研究的心得。因此，他要求“学者于其不同处，正宜著眼理会”。并且还根据历史经验，强调指出：“古之善学者，其得力多在异同之论。”事实一再表明，学术上的创新，往往是从各种不同学术见解中引发的，因此，黄宗羲重视“异同之论”的见解，是颇有道理的。
3、深思与能疑
无论是由博致精，还是重视“异同之论”，关键都离不开“深湛之思”。只有对所学知识，“加之湛思”，在自己的头脑中经过一番加工和整理，才能深刻理解，融会贯通，产生自己的见解。反之，如果对所学内容只是“生吞活剥”，没有经过深刻的思考，那就不可能有所创见，“无深湛之思，学之不成”。学习的成功与否，取决于思考的深刻程度，只有思考得越深刻，获得的见解才越真实，“求之愈艰，则得之愈真”。
当然，要能进行深刻的思考，又离不开在求学过程中善于提出各种怀疑。所以，黄宗羲又强调“能疑”。他把怀疑视为是“觉悟之机”，认为“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑而不悟”，有的人不怀疑而轻以相信，并非是真信，只是因为不善于提出怀疑。黄宗羲强调怀疑在治学过程中的重要作用，认为只有善于提出怀疑者，才能引起深思，才会有所创见，这是符合学习规律的。
4、讨论辩难
黄宗羲认为，要在求学过程中有所创见，调动学生个体主观能动性固然重要，同时还必须注意发挥师生群体的积极作用。因此，讨论辩难是他在讲学中采用的一种基本方法。在讨论辩难过程中，他提倡“各持一说，以争鸣于天下”的精神，不“以一先生之言为标准”，而要敢于创新，发“先儒之所未廓”。这是黄宗羲民主思想在教学上的集中表现。学生们在这样一种较为自由、活泼的学习氛围中，在教师的指导下，相互质疑问难，切磋讨论，就容易在学业上取得较大长进。
六、论教师
黄宗羲长期从事教育工作，对教师职业有特殊感情，对教师问题发表了许多独特见解。
他主张尊师，认为学生必须“重师弟子之礼”。要求提高教师的社会地位。按照黄宗羲的设想，中央太学祭酒的地位，应该与辅助君主掌管国事的最高行政官员宰相相当，地方郡县学官的地位，也应该与同级政府的行政官员相当，这确实是极大地提高了教师的社会地位，在中国古代教育史上是空前的。
尤其值得注意的是，黄宗羲还认为，教师除了向学生进行传道、授业、解惑之外，还必须从事清议。他指出，太学祭酒在讲学时，应该议论朝政，若“政有缺失”，则“直言无讳”。同样，郡县学官也应当议论地方政事。黄宗羲关于教师议政的思想，发前人所未发，是对传统教师职责理论的拓展和深化。与此相联，他主张教师不仅要有真才实学，而且还必须品行端正，“无玷清议”。甚至认为即使确是名儒，但若有碍清议，亦不能充任教师此外，他还提出地方官学的学官，不应该由政府委任，而应该由“郡县公议”产生；也不应该局限于官吏，而应该“不拘已仕未仕”，皆可担任。这是他民主思想的反映。
黄宗羲有关教师的思想，突破了传统的教师理论，鲜明地反映了他的民主思想，具有强烈的时代特征，是值得我们重视的。
第三篇：比较孔子与苏格拉底思想主张的异同点
中国的传统哲学的主导思想是孔子的儒家思想，而西方经典的学院派哲学的鼻祖则可以追溯到苏格拉底，他是西方哲学史上第一位将“集中于对物质与自然现象之理则的确定，转入人生事务、道德问题及人论问题研究的哲学家”。这两位伟大的思想巨匠不但自身产生了巨大的影响，而他们各自留下的分支庞杂的学派更像是树根一样，穿进了民族思想的最深处。从20 世纪下半叶开始，越来越多的人认识到，中国的和西方的文化是几乎同时诞生和发展的，两者之间存在着共时的对应关系。根据这样的认识，人们把孔子和苏格拉底作为这两个伟大文化传统的代表人物，比较他们思想的异同。孔子和苏格拉底由于社会背景、历史、政治等多重因素的影响，使他们的哲学思想呈现出独自的特点。本文拟从哲学角度来比较孔子和苏格拉底。
人本主义在他们之前，古希腊和中国的哲学家所注重的都是对自然的研究和思考，就是以“自然”为观察和思辩的对象。当然，他们思索的“自然”并非我们现在所说的作为自然事物和现象总和的自然界，而是特指事物运动变化的本性。脱离了人这一主体，显得有些空洞和不切实际。现在在追溯西方哲学中人本主义思潮的源头时，一般追溯到苏格拉底。诚然，苏格拉底以前的哲学家，例如赫拉克利特与德漠克利特，在他们的著作残篇中也不乏人生智慧的格言，但苏格拉底是第一部人的哲学的创始者，是他使希腊哲学真正从自然哲学转移到以研究人事为中心的方向上来。他所研究的对象，不再是自然哲学家所研究的自然、太空或宇宙，而是关于人的问题，人的思想、人的道德、人的情操，即研究人的精神自我。他认为，探讨人的问题，不能用探测物理事物的方法，也不能单凭经验观察和逻辑分析，而是要根据人的意识活动，审视人的生活状况来洞察人的特性。苏格拉底开创了西方哲学对人的思考的先河。他认为哲学的目的不在于人世自然，而在于“认识你自己”。苏格拉底的哲学以道德为研究的主要对象。他所特别感兴趣的题目是“德行的性格”和“善是什么”。他致力于发明一种分辨是非的合乎理性的原则，以及如何了解道德的意义。他想要为人生行事立下一个合理的标准。这些都是关于人的本质的问题。孔子对于中国哲学传统的首要贡献，在于他率先在道德领域内自觉地确立了情理精神，代表了儒家思潮发展的主流方向，并且对中国文化传统产生了深远的影响。孔子是中国历史上第一个真正从人的角度去探讨人的价值、人的尊严和人的地位的人，他发展了周初以来萌发的人本思想，创立了自己的关于人的学说体系。孔子的儒家思想也正体现了人本主义的思想。儒家的伦理思想一切本于人性。孔子的思想中包含了“天人合一”的思想，认为支配着宇宙和人伦的是同一种道德秩序。更进一步说，孔子的儒家哲学在本质上就是一种实用人生哲学，他希望人们行“仁”、“义”、“忠”、“恕”、“克己”，把“大同”作为自己的理想。他把“礼坏乐崩”的根源视为人们在道德上的沦丧，故“复礼”的前提是“克己”，“克己复礼”也就是“为仁”。孔子学说体系的核心是“仁”，它体现了孔子人的地位、价值和尊严的思想“仁”得内涵极为丰富，但其核心思想是“爱人”，这也是一种人本主义的思想。其作为一种建立在道德形而上学的“律己”的要求，作为调节“人与人之间关系”的准则，能使人们和谐相处无疑有一定的意义。为人之道，是孔子关于个体人格道德修养和完善的思想，它是人自身发展的根本，是实现人的最终目标的前提。
2.至善理论在苏格拉底之前，古希腊的自然哲学家们主要是在认知领域内确立了理性精神，即试图通过逻辑推理的理性认知，从芜杂的自然现象中寻找宇宙万物的普遍本原。而苏格拉底开始了从自然哲学向人本哲学的转型，试图把希腊哲学从天上拉回人间，并且因此依据理性精神深入地探讨了有关人、社会和伦理的各种问题。苏格拉底的伦理学又可以说是探讨善和至善的伦理学。他同意智者们提出的“哲学应当是人学”的观念，认为哲学的目的不在于认识自然，而在于“认识你自己”。他的伦理学可以概括为三句话：诸德为一；美德即知识；作恶是由于无知。三句话的实质是：美德即知识。他肯定在具体的善之上存在着一般的普遍的善即至善。苏格拉底认为：善、美德不论它们有
多少种，不论如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同的本性；而要回答什么是美德这一问题的人，最好是着眼于这种共同本性。苏格拉底在寻找善的本性的同时，也看到具体的善恶是相对的。因为一切事物对它们适用的东西来说是善，对不适用的东西则是恶。由此，苏格拉底看到问题的关键是要作出善恶大小的正确选择，而这就需要技能和知识。这样至善目的论演进为善即知识的命题。苏格拉底进一步认为善与恶应该由理性来证明正确与否，只有善变成了知识，才能成为善。另外，苏格拉底对事物本质的追问，教人以理性来“认识自己”的思路，标志着理性主义与情感主义的论争已开始形成。把知识看成是道德的基础，这是苏格拉底伦理学的根本思想。孔于和苏格拉底一样，在他们伦理学思想体系中都有一种至高的追求，或者说所谓真理的存在。孔子反复强调了“仁”，以孔子为代表的儒家思想，是从人类的善性出发，发展出了一套最能符合人性、切合人情的伦理观念。以仁为核心，孔子又提出了一系列人人都要遵守的道德原则。儒家以仁爱原则为核心的而构建的道德规范体系，其内容是非常丰富的，除上述诸项外，儒家还提出了孝、悌、宽、敏、智、俭、敬、刚、毅等道德规范。在儒家的整个道德规范体系中，始终贯穿着“仁”的精神，可以说，儒家的一系列道德规范，都是围绕着仁爱原则而展开的。仁爱作为儒家伦理的一股道德原则，其出发点是“亲亲之爱”，但又不限于亲亲之爱，而是从亲亲之爱出发，推己及人，把“爱人”推及到全体社会成员。在理想人格上，儒家认为达到至善就是要达到“内圣外王”。“哲学的主题是内圣外王之道，所以学哲学不单是要获得这种知识，而是要养成这种人格。哲学不单是要知道它，而且是要体验它。”儒家的内圣外王就是《大学》的“三纲领”、“八条目”，即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。按照儒家祖师孔子所确立的“性相近，习相远”的人性原则，不论是贵为天子，还是平民百姓，由于性相近，因此在后天均须以“修身”为本。在儒家看来，由于人的本性所决定，圣人必须加强德性修养，以此为基础，将内圣发用于外便是外王。
3.教育理论苏格拉底和孔子在是一个哲学家的同时也是一个杰出的教育家。他们不仅自己孜孜不倦地追求人生的真谛和至上的哲理，也同时希望将这些哲理传授给更多的人，孔子与苏格拉底都同样广传弟子，同时采用了一种相近的教导方式———对话式的启发诱导弟子，以期望来改造社会，这使得他们都有了理想化的色彩。苏格拉底对美德作了论述，提出了一个重要的命题：美德即知识。在他看来，要证明美德即知识，只需知识贯穿于一切美德之中；反之，一切美德都离不开知识，就说明了知识与美德的共同的性质。他认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引知识。教师的任务，并不是要臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。真理存在每个人的心灵中，但并不是每一个人能在自己身上发现真理。教师就应采用对话或提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其导引出来。所以，他把这种方法称为“精神助产术”。他自称为“知识的助产士”，所以他的教学方法又称为“产婆术”。产婆术包含两个步骤：第一步是讽刺。在与学生谈话中，他引导学生发现自己认识中的矛盾，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，寻求解决问题的答案。第二步是产婆术。在学生发现自己认识的混乱并在否定原有认知的基础上，引导他走上正确认识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。后来，他的思想被学生柏拉图和亚里士多德继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。孔子是最先也最多采用这种论说教育的先躯，整部《论语》就是孔子与其学生的对话。孔子认为人心本善，仁爱存于每个人的心中，只是需要将它引发出来而已，“我欲仁斯仁之也”，因而他倡导启发式教育。“启发”一词，是源于孔子《论语·述而》中的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，强调了启发教育的前提条件，学生“愤悱”的学习需求。启发教育体现了内在动机
性原则。同时，反映了学生学习主体性原则，即学生主动在先，教师启发诱导在后。启发教育的目的内容，在于发展学生的思维和语言，培养探索的能力。朱熹在阐释启发的具体内容时强调：“启，谓开其意；发，谓达其辞。”开其意是思维，达其辞是语言。思维和语言是互为表里的，只有想得通，才能说得清。启发学生思维成为启发教育的实质内容。孔于也一再强调，只有学思结合，才能使知识增殖。因为思不是停留在知识的接受、保持的学习水平，而是将发现新知识，使知识增殖。启发式作为教师的一种教法在教育理论、实践中广为流传、应用。
4.死亡哲学对于命运问题，有学者认为孔子采取的是回避态度：“未知生，焉知死？”用今天的话说，生的道理，我们还不明白，怎么可以懂得死呢？我国在殷商时就采取了崇拜天地的宗教。孔子信仰中国原始的天命现：天是人世间的主宰和人格神。孔子认为“生死有命，富贵在天”、“获罪于天，无所祷也”、“不知命，无以为君子”，所以他“畏天命”。但他并不迷信周时的卜卦。他对神鬼也是敬而远之。在孔子看来，生与死的问题是不可以分开讨论的，解开了一个，就自然解开了另一个。若要明白死，就必须先明白生。笔者认为，孔子提出的“未知生，焉知死”，强调由生来考究死，其用心根本不是要人回避死亡，而是在于避免把“知死”变成少数儒者予以穷究的纯粹理论问题，而使之成为常人都应当努力体认且切实履行的问题。这可以看作是孔子死亡思想的社会品格和实践品格的又一个重要特征。但无论如何不能构成孔子不重视死亡、根本否认反对人生的心性体认路线的理论依据。而且，事实上，在这一方面，想来是对死亡本性甘心“无知”的苏格拉底也有所不及的。苏格拉底笃信灵魂不生、不死、不灭。但同样认为自然是不可磨灭的，转而强调对自身的思考，宿命思想即是苏格拉底思考人自身的原因，也是他思考的一个结果。苏格拉底和柏拉图把哲学看成是预习死的一种活动。自古希腊开始，西方哲学具有悠久的形而上学的传统，即致力于寻求和建构某种精神性的宇宙本体，潜在的动机是为了使灵魂达到某种意义上的不死，以后基督教的死后得救也是受其影响。他们的不同也体现了东西方哲学思想的不同。西方人的人生思考的核心问题是：人为什么活？或者说，活着有什么根据，什么意义？这是一个人面对宇宙时向自己提出的问题，它要追问的是生命的终极根据和意义。所以，西方的人生哲学本质上是灵魂哲学，是宗教。中国人思考的问题是：怎么活？这是一个人面对他人时向自己提出的问题，它要追求的是妥善处理人际关系的准则。所以，中国的人生哲学本质上是道德哲学，是伦理。
第四篇：试论全民教育思想与孔子的“有教无类教育主张
内容摘要：
论文 摘要：全民 教育 思想是当今世界影响力最大的教育思潮之一，它主张教育对象的全民化，追求教育平等、教育机会均等和教育民主化。早在2500多年前孔子提出了“有教无类”的教育主张，为私学兴起、文化下移和教育对象的扩大作出了 历史 性贡献。二者虽然在诸多方面存在差异，其基本内涵和精神追求是一致的。全民教育思想可以从孔子那里汲取丰富的营养。
论文 摘要：全民 教育 思想是当今世界影响力最大的教育思潮之一，它主张教育对象的全民化，追求教育平等、教育机会均等和教育民主化。早在2500多年前孔子提出了“有教无类”的教育主张，为私学兴起、文化下移和教育对象的扩大作出了 历史 性贡献。二者虽然在诸多方面存在差异，其基本内涵和精神追求是一致的。全民教育思想可以从孔子那里汲取丰富的营养。
2022年底，联合国教科文组织宣布从2022年起设立首次以个人命名的国际奖项“孔子教育奖”，用于奖励在“全民教育”领域取得突出成就的政府机构、非政府组织和有突出贡献的个人。这是国际教育界对孔子教育思想的历史地位的充分肯定，也说明孔子对全民教育思想的 发展 有重大影响。认为，全民教育思想与孔子提出的“有教无类”的教育主张有紧密的历史渊源。
一、全民教育思想的兴起及其基本内涵
早在1948年《世界人权宣言》就宣告：“人人享有受教育的权利。”几十年来，许多发达国家把全民教育作为缓解社会危机和国家反贫困计划和 经济 振兴计划来对待。亚太地区于1985年向联合国教科文组织提出推行“亚太地区全民教育计划”的建议。1990年3月“世界全民教育大会”在泰国宗迪恩召开，这标志着全民教育思想的正式产生。进入21世纪以来，全民教育思想已成为最具影响力的两大教育思潮之一(另一个是终身教育思潮)，它不仅主导了当前世界教育改革努力的方向，也成为21世纪世界教育发展和进步的趋势。
全民教育兴起并迅速发展的原因有三：首先，从个人发展的层面上看，全民教育既是使每个社会成员都享有受教育的权利，并籍以促进社会平等的根本保证，又是使个人获得生存和发展能力的基本手段。其次，从社会或国家层面上看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，也是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。第三，全民教育是促进世界文明共同繁荣的需要。目前，全世界面临着一些令人生畏的问题：环境的普遍恶化、人口的迅速增长、贫富差距进一步拉大等等。教育，尤其是面向所有个体的全民教育是解决这些问题的有效途径。
全民教育就是指教育对象的全民化，其基本内涵就是追求教育平等、教育机会均等和教育民主化，它要求教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育。全民教育不仅仅是人的一种权利，而且也是一种必须。全民教育的宗旨和最终目的是满足所有人的学习需要，以提高所有人的基本文化水平和谋生的基本技能，让他们有尊严地生活，并有一定的意识和能力参与解决困扰世界的一些重大问题。通过全民教育，让全人类和平共处、共同进步，从而使世界走上可持续发展的道路。
二、孔子的“有教无类”的教育主张及其基本内涵
孔子生活在2500多年前的春秋时期，那是一个社会发生重大变革的时代。在经济上，铁器时代的到来，使生产工具得到质的改进，生产效率得到很大提高，私田的大量出现导致“井田制”的瓦解，新的经济关系为体、脑的进一步分工提供了可能。在 政治 上，春秋时期，烽烟四起，战乱频仍。政治的多元化及其连锁的分裂、组合，使政教合一的封闭模式开始瓦解，以血缘为基础的宗法制度也受到破坏。
社会经济和政治的发展变化，必然引起社会文化的发展变化。出现了“天子失官，学在四夷”的局面。“士”阶层逐渐兴起，官学逐渐衰退，私学大量出现。孔子在这百家争鸣的时代独领风骚，他首创私学，并历史性地提出了“有教无类”的教育主张，为“文化下嫁”即文化知识传播与民间做出了巨大贡献。
关于“有教无类”内涵的解释，历史上存在着许多争论和不同的见解。合理的解释主要集中为两种观点：第一种观点认为，“有教无类”即是指孔子在收受弟子时不分民族、种族，没有“夷夏之防”。有人统计过孔子弟子的籍贯，计有鲁、齐、卫、晋、秦、蔡、吴、宋、薛、楚等国。其中楚国在当时被称为“蛮夷之邦”，孔子弟子中的公孙龙和秦商就是楚国人。孔子甚至还欲居“九夷”施教，认为他的教育在“蛮夷之邦”也能行得通。第二种观点认为，“有教无类”是指孔子在收受弟子时不分贫富，不问阶级出身，不搞“有成份论”。因此他所接收的弟子不分国籍，也不分政治经济地位，既有大贵族子弟如司马牛。也有称之为“卞之野人”的子路和“在缧绁中”的公冶长，有“家累千金”的子贡，也有“穷居陋巷”的颜回，不仅有形同乞丐者，甚至还有犯人和大盗，更没有任何年龄上的限制，既有年长的冉耕，也有年幼的曾参。
无论从以上哪种解释去理解，“有教无类”均可与教育对象产生直接的联系。无论怎样解释，都不可能脱离孔子的办学实践去做出结论。时人南郭惠子的慨叹——“夫子之门何其杂也!”(《苟子·法制》)就是明证。孔子“来者不拒”的办学实践是不争的事实，它对冲破“学术官守”的局面和顺应学术下移的潮流，对于教育对象的扩大化发挥了极大的积极作用。
三、全民教育思想与孔子“有教无类”教育主张的区别
首先，从教育对象的范围来看，全民教育主张满足所有人的基本学习需要。它的范围非常广泛，包括了儿童的早期护理与教育、初等教育、成人扫盲、特殊教育、技能培训、妇女教育等等。显然全民教育的对象是无所不包的一切有生命的个体的总合。而“有教无类”限于当时社会历史的具体条件和教育阶级性的要求，虽然极力扩大了教育对象的范围，但仍把女人和社会底层的奴隶排斥在外，这不能不说是孔子这一教育主张的一大缺憾。所以，“有教无类”的教育对象实际上是“有类”，是有条件的，而全民教育的教育对象是“全民”，是无条件的。
第五篇：徐悲鸿和林风眠的艺术主张及美术教育思想浅谈
徐悲鸿和林风眠的艺术主张及美术教育思想浅谈
国画—胡君—07330218
徐悲鸿1895年生于江功宜兴，1917年，赴日本留学半年，1919年赴法国留学，1927年回国。徐悲鸿是中国第一代油画家中接受法国学院派训练时间最长的人，这种训练的成果集中体现在他留欧时期的人体素描和油画习作中。徐悲鸿的人体素描受古典主义的影响，注重结构的把握，注重捕捉人体的动态和节奏，用线精微、深入、坚实、简约。八年的学院教育训练出了他敏锐的观察能力和能够准确传达这种感觉的造型能力。徐悲鸿的油画主要受新古典主义至印象派之间色彩造型技巧的影响。他观察分析色彩极为严谨，在色调处理上注重冷暖对比，在肖像和人体上大胆使用紫与绿的色调，使画面光色闪烁。但总体来说，徐悲鸿在造型上主要思索和解决的是解剖、比例、明暗和空间关系的问题，他的色彩表达不曾逾越形体表达的限度，在形与色的关系上，他更注重造型上素描关系的展现。
传统西方绘画中的造型，基本是指在二维平面中塑造具有三维空间感的形象，用文艺复兴时期建立的明暗、色彩，解剖和透视原理，以视觉错觉营造出虚幻的真实。造型观念是西方艺术最为核心的观念。中国画与西洋绘画的造型观念截然不同，中国画特别是文人画并不以再现被描绘事物的形色为目的，它甚至贬低和排斥这种再现的真实，笔墨情趣和意境的传达才是传统中国画的精髓。中国画一直走在再现与表现之间。它尤其注重主观的意象表达，它的艺术创造性是在笔墨游戏的过程中获得表达的自由，中国画中具体的个体形象则被归纳为一种程式。应该说，20世纪初的中国画家对西方造型观念中“形”与“色”的认识上存在着巨大的障碍。因此，他们首先面对的是造型观念的转换问题，他们中的许多人既有研习中国画的经历，又具国学功底，这种从依附笔墨的线画造型到西方体面造型的转换，是画家应用眼睛和双手的转换。徐悲鸿和林风眠都曾不约而同地把对中国画的变革作为此种转换的内在需求。当中国画形象表达被归纳为一种程式之后，也就在一定程度上阻隔了画家对于审美客体的感觉与体验;这必然导致创造力的部分丧失，导致因袭和摹仿。徐悲鸿斥责“中国画学之颓败，至今日已极矣”，他的着眼点就在于反对因循守旧的摹古风，他从这种颓败中看到了中国画在感觉方式上存在着缺陷。因此，他所想要的中国艺术复兴，“乃完全回到自然，师法造化”，他革新中国画的切入点也在于此。
在20世纪50年代之前，徐悲鸿所达到的造型功底是深厚的，他的造型精致、坚实、和谐，而且富有神韵，他是同辈人中最能体现西方造型观念、也最具有造型功力的艺术家。正是在这个意义上，他成为中国20世纪美术影响最为深远的奠基人。
徐悲鸿对中西方的审美和文化差异进行了比较，形成了自己的中国艺术改良理论：“古法之佳者守之，垂绝者继之，不佳者改之，未足者增之，西方画之可采入者融之。”徐悲鸿旅法前后对中西融合问题采取的是实用主义的态度。提倡对民族艺术加以取舍、改良。徐悲鸿将艺术与社会的变革紧密结合在一起，并认为倡导新艺术是推动社会变革的必要手段。在他眼中，中国的艺术和当时的中国现状一样，像一个急待拯救的病入膏肓之人：“若此时不再振奋，起而师法造化、追求真理，>>艺术必亡。”徐悲鸿后来主张的“八法”的前提是“师法造化”，以写生作为绘画的必要条件，将素描作为基础进行训练。并主张艺术家要有广博的知识和良好的素养以及高尚的道德情操。徐悲鸿着重于绘画语言形式的表达，从他与徐志摩辩论的文章《惑之不解》中可以找到证据：“试问宇宙之伟观，如落日，如朝霞，仅藉黑线，何以传之?”在徐悲鸿看来，古老单一的中国绘画技法不足以承载几千年的中国艺术精神，不足以表现缤纷的世间万物之美。这成为他决心以西方的绘画语言来丰富、完善中国陈旧艺术语言的主要动机。正是这种动机促使徐悲鸿确立了现实主义美术教育思想。但徐悲鸿的中西融合中具有一定程度的褒西贬中的倾向，他的言论中并未对中西在造型和创作观念上的各具
特色、自成体系进行深入分析，他的作品则集中体现在对“外师造化”的强调上。他的动物、花卉，貌似传统花鸟画，其实很讲究比例、解剖、透视及光影效果。徐悲鸿一生的言行都集中在对写实主义的倡导上，对中国画他始终抱着批判的革新的眼光。
在倡导现实主义艺术思想，极力推行写实手法方面，徐悲鸿形成了比较成型的思想体系和教育体系，徐悲鸿从事美术教育工作达25年，在他看来，“美术教育是第一位的工作，创作活动则居第二位。”他把西方艺术学院制度完整的引入中国，建立了较正规、系统的教学体制，而且身体力行的推行素描训练和艺术要以写实方法表现生活的教学主张。1927年任南京中央大学艺术系教授，1928年任北平艺术学院院长，1942年于重庆筹办中国美术学院，1946年任北京艺术专科学校校长，新中国成立后担任中央美术学院院长，全国美术工协会主席等职务。在教学生涯中，他一直坚持不懈的推行素描训练和艺术要以写实方法表现生活的教学主张。
他的功绩并不只在于引入了写实手法，而是集中体现在他所倡导的现实主义美术思想，徐悲鸿的代表性作品都具有鲜明的社会性主题，表现善的道德观念，寄寓进步的政治含义。他的《田横五百士》、《九方皋》、《愚公移山》等都属于这类作品。这些作品的创作继承了中国古代人物画“成教化，助人化”的传统，传达了积极的、催人向上的精神。这是在延续了中国主题性绘画基础上的一个新创举。他的作品富有情感，具有时代精神和生活气息，倾注了强烈的社会责任感，他把写实主义手法与现实主义精神牢固的结合在一起，使自己的艺术为广大人民群众普遍接受。
中国第一代西画学子是西洋美术坚定的传播者，他们最大限度地去转换自己的造型观念，进行了大量的油画创作和写生。但他们中的大部分人在创作活动的后期，加重了中国画创作。这也许表明，在他们心理上还保留着越久越浓的中国文化心理与传统情结。这种文化心理与传统情结不仅表现在他们怎样认知和移植西画的态度和方式上，而且一直表露在他们的油画作品中，更一直体现在他们持续不断的中国画创作中。
相对而言，林风眠对东西方艺术都不抱成见，他是20世纪最鲜明、最坚定地提倡和实践中西融合的画家。林风眠1900年出生于广东省梅县，1920年赴法留学，1925年回国。旅法期间，林风眠同时进行着西洋画与中国画的创作，就在中西绘画之间，触发了他的一种感悟：“绘画在诸般艺术中的地位，不过是用色彩同线条表现而纯粹用视觉感得的艺术而已，普通所谓„中国画>同„西洋画>者，在如是想法之下还不是全没有区别东西吗?”所以，他在创办国立杭州艺专时，坚决地反对中西分科，主张中国画与西洋画合而称为“绘画系”。
林风眠的一生都在探索着中西融合之路，他对于中国画应该怎样融合西洋画是明确的：“第一，绘画上的基本练习，应以自然现象为基础，先使物象正确，然后谈到„写意不写形>的问题。第二，我们的画家之所以不自主地走进了传统的、摹仿的、同抄袭的死路，也许因为我们的原料、工具，有使我们不得不然的地方罢?第三，绘画上的单纯化，在现代同过去的欧洲，并不是不重要的;所以我们的写意画，也不须如何厚非。不过，所谓写意，所谓单纯，是就很复杂的自然现象中，寻出最足以代表它的那特点、质量、同色彩，以极有趣的手法，归纳到整体的意象中以表现之的，绝不是违背了物象的本体，而徒然以抽象的观念，适合于书法的趣味的东西!”这三个方面都试图改变传统文人画的审美定势。第一是强调写实基础，第二提出扩大中国画的材料和工具，第三提出单纯化并不是写意化，而是对自然物象特点、质量、色彩的意象化提纯。这三个方面都体现在他自己中西融合的探索中，他在欧洲接受了三年学院派的造型训练，打下了坚实的基础;材料上不拘泥于国画颜料，不限于毛笔。他的色彩，受到宋瓷透明颜色的影响，如《夏天》《金鱼》等作品，试图把这种瓷器上的“灵感，技术放在画里”;他的线条，如他的鹭鸶和仕女，“总是想法用毛笔画出像铅笔一样的线条”，“一条线下来，比较流利地，有点像西洋画稿子、速写”，以背离骨法用笔的书法技巧和意趣;他的作品中大量引入了西画的块面和色彩，完全违背了中国画的留白“空境”，用后
印象派和野兽派对物象的“单纯化”手法取代了中国画写意在笔墨程式，舍弃了皴法、笔法、墨法，只用拆散了的体面造型来呈现出一种有意味的形式。林风眠用扩大了的中国画材料与工具表现他的西洋画观念和审美意趣，同时在画面背后透散出东方文化的哲思。
林风眠在对中国绘画弊端进行批判的同时指出：“中国画与西洋画，总是居于对立的和冲突的地位。这种现象是艺术教育实施上一个很重要的问题，而且能陷绘画艺术到一个很危险的地步。”“西方艺术上之所短，正是东方艺术之所长，东方艺术之所短，正是西方艺术之所长，短长互补，世界新艺术之产生，正在目前，惟视吾人努力之方针耳。”这正是将中西艺术放在同一个层面看待，中西方艺术是两个平等的主题，不必分辨谁强谁弱的问题。林风眠提倡的是一种“智之美术”，他认为“艺术的根本是感情的产物。>>一方面创可以自满其情感之欲，一方面以其作品为一切人类社会的一切之助。”这种理论不仅阐述了艺术产生的根源，并且讨论了艺术的情感作用。林风眠所提倡的新艺术更多的是从艺术的内在功能出发，避免了艺术语言形式上的纠缠。希望艺术能从人的内心世界出发，将人的审美教育作为第一位，由影响人的审美进而影响社会。引导人们认识美、发现美到创造美成为他艺术实践的理论根基，树立了“社会艺术化”的教育思想。
实现艺术社会化的教育思想贯穿在林风眠一生的艺术活动中。他当时认为“国人懂得艺术的是太少了，无论乡村与都市，多数人欣赏的还是很丑陋的月份牌这类东西，就是绝无仅有的老艺术家们，仍在抱着祖先们的尸体，好像正在欣赏腐烂的臭味，不惜自禁在冷冰冰的墓洞中，拒绝一切曙光与新味!”他相信艺术救国与科学救国一样，同样可以拯救中国人的灵魂。林风眠学成归国之初就抱着为“中国艺术界打开一条血路”的决心，担任了北京国立艺术专门学校的校长。任教之初，林风眠就树立了明确的教育目的，他在《致全国艺术界书》中就写的道：“故在忝长北京国立艺术专门学校之决心，俾能集中艺术界的力量，扶助多数的青年作家，共同奋斗，以求打破艺术上传统模仿的观念，使倾向于基础的练习及自由的创作;更以艺人团结之力，举办大规模之艺术展览会，以期实现艺术化理想。”
