教师职业幸福感
【关键词】教师;职业幸福感
从小时候听那首“幸福在哪里，朋友啊告诉你，它不在绿荫下，也不再你梦里，它在辛勤的工作中……”到前几年看电视剧《老大的幸福》，再到我个人的QQ个性签名：健康才是最大的幸福。我一直在思考：作为一名老师，职业幸福是什么?
作为社会的构成体，每个人都有一种社会身份和社会角色，做好符合自己身份的事情，干好自己的份内之事，为社会做出应有的贡献作为对自己赖以生存的社会的回报，同时社会也会以工资的形式回报个人。那么，教师作为一种社会身份和社会角色，除了用劳动报酬这种有形的东西来衡量其存在价值外，教师的职业幸福感这种无形的东西也能衡量其存在价值。事实上，教师在以多元、多姿、多态、多角色的幸福观诠释着什么是教师的幸福。对于教师来说，能时时处处感到幸福是很重要的，因为这不仅仅影响着教师本人的人生快乐，更影响着学生。只有教师幸福了，教师才能把这种幸福感转递给学生，学生才会感到幸福。教书育人既是一份职业，又是一份事业。职业是用以谋生的一项工作，是一种谋生的方式;而事业则是精神的寄托，是教师一生执着地为之献身的目标及追求目标的活动。如何才能获得幸福?这是每一位教师都十分关注的问题。那么，谁能给予高中教师职业幸福感?在课程改革背景下，高中教师的职业幸福感如何获取呢?我个人觉得一名高中教师职业幸福感可以从以下几个方面获得：
一、学生能给教师职业幸福感
教师职业幸福感往往来自学生，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，教师看到学生那感激不尽的笑容，就感受到了幸福，一种无以取代的幸福感。对学生或成人、或成才的成功教育是对教师职业幸福感的最好的诠释。因此，如果对学生来说是一种进步，那么对老师来说就是一种幸福。
人们常说现在的孩子不懂得珍惜，不知道感恩，作为老师，我们也时常会抱怨。但一句真诚的“老师节快乐!”，“老师您辛苦了!”，“老师好!”，足以表达他们对老师的感激之情，也足以让老师有一种快乐的幸福感。学生的爱是满足教师爱的需要的重要途径。与成人之爱相比，学生的爱更显得真挚和纯洁，更接近爱的本质。
二、教师自己能给自己职业幸福感
如果说，学生能给教师职业幸福感，那么，教师自己也能给自己职业幸福感，事物的发展由其内因决定，其内因便是教师自己。
每个人的人生追求可以有物质方面的，也有精神方面的。倘若能给自己一片纯净的精神家园的话，精神便有了支柱，生活便有了目标，工作便有了干劲。所谓精神家园，就是可以进行灵魂与灵魂，心灵与心灵沟通的场所。它的存在是很微妙的，但它给人带来的精神寄托或激励却是无穷的。而教师的精神支柱就是学生，目标就是让学生取得进步，学生有了进步，教师就有了动力，所以当默默的耕耘终有一天换来教育的累累硕果时，幸福便不言而喻了。原来，幸福，也是掌握在老师自己的手中的!朱永新教授说过：“要想写得精彩，就要活得精彩，做得精彩。”谁不想收获精彩?谁不想活得有意义?而一切的如意都要靠自己创造。幸福掌握在自己的手中。
三、学校能给教师职业幸福感
如果说班级是学生相处的大家庭，那么，学校是教师们相处的大家庭，也是教师个人成长的大环境。教师的幸福除了来源于学生之外，更来源于学校这个多才的文化广场。教师个人业务的发展、领导的器重、同事的信任、同伴的互助，这些对教师都是一种肯定，也决定了教师对自身职业的正确定位，对自身社会角色价值的准确判断，以及对人生的积极态度。在三尺讲台上，有愉悦的心情，有感恩的心态，展示的便是充满幸福的微笑，获得的便是职业幸福感。
四、家长的信任、尊重和肯定你给教师职业幸福感
教师职业幸福感篇2
【关键词】教师 职业幸福感 教师专业发展
面对日趋激烈的社会竞争，教师这一专门为社会培养人才的特殊职业经受着来自社会、学校、家长及自身等的多重压力。教师的职业幸福感与其专业发展问题也受到越来越多人士的关心和关注。
一、教师职业幸福感的实质
《辞海》中对幸福这样定义，“幸福是在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到的满足状况和体验”。从最宽泛的意义上讲，幸福基本上就是满足人的生理和心理需要。教师的职业幸福感，究其根本，也是教师身心的一种主观体验，即从教师这一职业中所能收获的喜悦和满足。
英国教育学家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福感》一书中指出，幸福感是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。檀传宝认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，具有精神性、关系性、无限性。其幸福的实现需要两方面前提：一是狭义幸福能力的培养;二是广义幸福能力的培养。
尽管到现在对教师的职业幸福感的实质内容还没有统一的界定，但笔者认为教师的幸福感主要是通过以下几个方面得以充分体现。第一，教师的职业幸福感是一种主观感受，是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现，从而在追求这个目标与理想过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实实现的最有价值的情感体验。第二，教师的职业幸福感是一种积极的态度。教师的教学状态可以分为两种，一种是应付一种是享受。应付上课的教师追求的仅仅是一种结果，他们会为寻找结果而焦虑、痛苦、烦恼，忽略真正的感受。而享受上课的教师却把上课当成是一种巅峰体验，他会把生命完全打开，和学生一起品尝欢笑和痛苦，一起体会成长的幸福。第三，教师的职业幸福感是一种理想境界。正如马克思所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’”。教师只有真正全身心投入到教学当中，能做到率性而为同时又不逾矩就能切实感受到职业幸福，实现理想。
二、探讨教师职业幸福感与专业发展的关系的意义
教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。其主要思路是通过影响教师从而达到引导学生快乐健康发展的目的。要达到这一目的，教师应该同学生一样需要更多被关注。然而对这一群体的真实需要和生存状态的科学研究却正是当今教育理论界所缺乏的。而且教师是发展中的教育教学专业人士，其成长要经历适应期、发展期、成熟期、平静期和隐退期等多个过程和阶段，教师的专业素质一定要在此过程中不断提高与完善。教师的专业发展不单单是专业技能、专业知识的提升，还应该包括生活态度和常识、专业信念、专业修养、专业精神等方面的不断完善，进而在不断的学习过程中激发出无限潜能。可以说，教师专业发展伴随教师一生。
因此，对于都伴随教师成长的职业幸福感与专业发展之间关系的探讨，具有十分重要的意义。它关系到教师的专业发展水平的提高，关系到教师的教学态度以及师生的共同发展，关系到整个教育事业的发展前景。笔者认为两者的关系相互制约、相互促进又相辅相成的。一方面，教师的职业幸福感是教师专业发展的动力与归宿;另一方面，教师专业发展是提升教师职业幸福感的基础和保障。
三、教师职业幸福感是教师专业发展的动力与归宿
(一)教师职业幸福感是其专业发展的动力
首先，教师的职业幸福感能够带动教师自主完善专业知识，为其专业发展提供情感支撑。幸福是一个螺旋形的动态过程，人不可能每天都处在幸福中，所以自我发展和自我价值实现就显得尤为重要。教师的职业幸福感就是教师在教育教学过程中所产生的一种主观上的积极情感体验。孟子三乐之一的“得天下英才而教育之”便是教师获得深刻的职业幸福感的最佳体现。如果当下的教师也能有这样积极的情感体验，那必然能够把上课当成是一种巅峰体验，会以更加饱满的热情积极投入到自己的工作当中。此时教师也会自觉在教学实践中反思，及时发现自己的不足，努力充实自己的专业知识、提高专业技能、提升专业修养、培养专业精神。然而教师的教育教学工作本身又是一种应激情境，教师所面临的都是正在成长的活生生的个体。工作压力大，应激事件多，产生的情绪困扰、职业倦怠、自我效能感低等问题几乎无法避免，进而导致职业幸福感的缺失。教师职业幸福感的缺失会直接降低教师的工作热情和积极性，进而会降低对自我的要求，放弃对自身专业发展的追求和完善。
其次，教师职业幸福感的获得能够促进教师对自身职业的全面认识，实现教师的教育目标和追求。德国哲学家费尔巴哈曾经说过，“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”。一个人在职场甚至是对待自己的生活，往往都是因为幸福产生爱，因为爱而全身心投入。同样，教师作为一种职业，要使自身的职业理想得到一定程度的实现并由此产生的一种自我满足和自我价值的实现，这些也将决定着教师对待工作的态度、投入程度以及这个工作的意义所在。如果一个教师在教育教学活动过程中体验不到幸福，反而是不幸，那么他就会产生职业倦怠，进而影响其工作积极性，就会有逃避、转行或放弃的念头。即使他仍然恪守在岗位上，也只是把教师职业当成是一种可以获得温饱的“谋生”手段，不会再积极主动的追求专业发展。
(二)教师职业幸福感是其专业发展的目标和归宿
教师的专业发展是教师生命成长的重要内容。而教育的目标是培养幸福的人和谐的人，所以要现实幸福的教育教学首先必须要有具备体验幸福能力的教师。只有教师有了职业幸福感，才能敦促其注重自身的可持续发展，才能把这种幸福传递给学生，进而培养出具有幸福感的学生。因此，提高教师生活质量，增强教师职业幸福感是消除职业倦怠，促进教育发展的必经之路，同时关注教师自身的真实需要和生存状态也是对当前社会以人为本理念的最佳诠释。
马克思说过，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”也只有具备幸福感的教师才能把握这个核心内容，使得教育事业得以良性发展。而一个具有职业幸福能力的教师的自身素质是不能被忽略的，至少要有完备的知识体系、高超的教育能力及审美素养等几个条件。所以从某种意义上说，教师专业发展的过程就是教师自身不断追求更高层次的职业幸福的过程，并在此过程中不断完善自我、发展自身的幸福能力。
总的来说，教师的专业发展过程就是教师以职业幸福感的形成为起点和持续从事教师职业的动力，并以职业幸福能力的获得为目的和最终归宿的发展过程。
(三)教师专业发展是提升教师职业幸福感的基础和保障
一个人的幸福感充满了无限性，但是这种无限性必须要转化成现实性才能让人真正受益，这一转化也必须要有现实的依托和途径。提升教师职业幸福感的核心和关键就在于促进教师的专业化发展。教师专业发展的过程也就是教师职业幸福感的体验过程，教师的职业幸福感会随着其专业化水平的提高而更有价值。教师要超越单一的“职业定向”，努力领悟教师职业的核心和本质，从师生共度的生命历程中收获尊严和自由，从教育实践中感悟职业的内在价值甚至生命的升华，从不断学习和创造的硕果中享受职业的成功和乐趣，真正体验到教师的幸福，进而建立一种“教育人生”的观念。
胡伯曼研究发现，教师在教育生涯中会经历几个阶段。首先要经历“生存”阶段即入职的头两三年，同时也是“发现”阶段。教师面对复杂而不确定的课堂有现实震荡感，真实的课堂与想象中或者说实习期间有很大差距，会在尝试错误中谋求生存，关注自我表现但缺乏自信。此时教师要实现由师范生向教师角色的转变，同时也要实现从教学知识到教学能力的过渡。其次要经历一个稳定阶段大概三年左右的时间。这一阶段教师会更确认自己的身份，巩固第一阶段所得并较多关注教学中非预期的情形，同时保持更高的安全感和自主性。再次会进入“实验”或“多样化”阶段即教龄的7～25年之间。该阶段的教师具有很强的动力，充满热情并乐意正是以前教学中被视为理所当然的问题并接受挑战。教师会更加积极并有意识地去思考整个教育体系所存在的问题。假如稳定阶段的教师拥有很多负面经验会导致其进入自我怀疑的“再评价”阶段。然后在教师经历不确定和危机后可能会进入“平静”阶段，即教龄在26～33年之间。此时的教师没有以前的雄心壮志，但有更强的自信和平静。对学生较为宽容和自主性，但与学生的关系逐渐疏远。再然后会进入一个“保守”阶段。教师对学生、年轻的同事、教育政策有诸多抱怨，喜欢回忆过去的辉煌，可能原因在于自我怀疑事件太长或结构性改革的失败。最后时期。教师会从专业生活中逐渐抽离出来进入“不投入”阶段，即教龄34～40年之间。他们会花更多的时间于工作以外的事务上，可能是对体制的失望或预期目标与现实的差距造成的。
同时胡伯曼还指出，上述发展阶段之间可能是线性的也可能是不连续、回归的。从以上这几个阶段我们不难发现，教师可以走进或走出不同的阶段，如一旦教师涉足专业发展和承担新的角色，他们就可能再次回到充满热情和全情投入的阶段。而只有保证教师自身的专业发展能够不断充实和完善，积累教学经验，才能使教师时刻保持教育教学激情，获得每个阶段的幸福感。只有教师保持对自身专业发展的主动追求和探索才能真正获得职业成功，品尝职业幸福。
四、提升教师职业幸福，促进教师专业发展
(一)培养教师正确的职业理念，要把教育当成事业而不仅仅是谋生手段
卡瑞克和卡兰翰曾说：“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年轻人在那么短的时间内所要跨越的一段最长的心理上的历程。”而在我国现阶段，由于工作任务繁重、应激事件繁多、心理压力加大等因素，有些教师仅仅把教师职业当成一种稳定的谋生手段，就是基于这样的观念，他们就自然地把工作当成一种负担，不重视真正的感受，也不会去发掘和体会教育教学中的乐趣。所以只有当教师把这一职业当成是事业来认真经营，从心理上先重视起来，真正接受它并愿意去从中体验幸福的时候，才能获得整个教育事业的良性发展。
(二)教师要学会善待自己，合理调适情绪，保持身心健康
教师要对情绪或者心理问题有明确和合理的认识态度，认识到自己在日常工作中有负面情绪是一种人人都可能体验到的正常心理现象。在专业发展过程中遇到挫折和困难也是不可避免的。面对这些问题，首先要保持适中合理的期望值。要正确面对压力，积极乐观的面对工作中可能出现的各种情况。其次要合理调节情绪。可以自主学习一些有效的情绪调节方法。再次是要保持稳定的生活节奏，合理生活作息，加强体育锻炼，善于培养健康的生活方式和习惯。
(三)缓解教师职业角色冲突，消除教师职业倦怠
教师职业作为一种专门职业，其最大的特点在于职业的多角色性，这是社会的要求和学生的特点所赋予的。不同的角色有不同的角色期待和行为，因此角色冲突不可避免。因此，教师应具有角色意识，对自己的每个角色都要有全面的认识，同时要学习每个角色必备的专业知识并形成相应的态度和情感。由此来减少负面经验，增加教师教育教学的正能量进而提高职业成就感，缓解职业倦怠。
(四)建立一个合理的社会支持系统，提升教师的职业幸福感
作为社会来说，要建立合理的社会期待，为教师创造一个良好的公共信任氛围。同时要采取切实有效的措施提高教师的经济待遇和社会地位，以此对教师对教育教学的奉献加以充分肯定，让教师感受到自己的付出可以获得等值回报。作为学校来说，学校管理者需要为教师打造一个资源共享，相互沟通和交流、成长的人文环境，对教师的工作给予及时的肯定理解和支持，关心教师的真正需要，努力消除教师专业成长中的压力，让教师在工作中切实感受到幸福和成长。
【参考文献】
[1]Elizabeth Holmes. TeacherWell-being looking after yourself andyour career in the classroom [M ]. 中国轻工业出版社， 2006： 2.
[2]勒玉乐.新教材将会给教师带来些什么：谈新教材新功能[M].北京大学出版社，2002.
[3]庞云兰.论新形势下教师专业化发展的途径[J].绥化学院学报，2011(4).
教师职业幸福感篇3
关键词：高职教师;职业幸福感;途径.
中图分类号：G71
一、教师职业幸福感
教师的幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，能够从精神上和物资上获得满足、自由，并在工作中能够发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，随着个人价值的实现而得到身心愉悦的持续快乐体验。根据社会调查显示，高职教师承受着巨大的社会压力，教师正逐渐成为职业倦怠的高发人群，教师的职业幸福感没有随着社会地位的提高而提升，而是正在逐步淡化。
二、高职教师职业幸福感淡化原因
随着社会的发展，对教师能力也提出了更高的要求，教师之间的竞争也日趋激烈加之教育对象的日渐复杂化，产生职业倦怠症的教师越来越多，已严重影响到教师的自身的身心健康和教师队伍的建设，甚至影响到学生的成长成才，从而制约了社会的整体发展。我认为高职院校教师职业幸福感淡化主要有以下三个原因。
(一)学生素质
高职院校的高考招生分数线在本科之下，甚至为了录满指标，每年都要降分补录一部分。这导致高职院校中文化基础差、行为道德发展有问题的学生比例越来越高。由此带来的是教师的教育管理工作难度增大，教师在教育教学过程中不仅要考虑到教学对象的文化基础知识与接受能力，而且还要投入大量的时间与精力解决学生的厌学情绪。客观上的生源质量，严重影响了教师教学的积极性，降低了教师的职业成就感，也降低了教师在自我实现维度的满意度。
(二)工作压力
在高职院校里，教师对学生的管理方式属于家长式管理模式。教师不但要对学生的学习情况，生活、卫生等方面负责，另外还要疲于应付名目繁多的会议、评估等许多与教学无关的事情。这严重影响了有特长和有能力的教师的成长。而随着职业教育的不断壮大和职业教育改革的进一步深入，对教师的学历层次、专业水平以及专业教师的技能要求越来越高，教师要想得到发展和提升，就得不断地学习、深造、提升。现实的工作状况以及职业的发展之间的矛盾凸现了教师的职业危机感，导致教师身心疲惫过度，久而久之，职业倦怠心理也就会越来越强烈。
(三)社会地位低
作为一个团体，高职教师的社会地位相对较低。在外部人看来，高职学生的素质低，相应的高职老师就不需有多高的理论层次，所以认为高职老师从事的还是二、三流的高等教育，不能与普通高校相提并论，即使在学校内，教师的话语权也很少，教师不能对工作做出自己的决定，处于受雇者的地位，在精神上没有归宿感，在专业上失去了自由和自主，根本谈不上幸福感的获得。
三、提升高职教师职业幸福感的途径
幸福是人生追求的终极目标，拥有幸福感是教师做好教育工作的首要前提。我认为可以从以下途径来调适和消除教师职业倦怠心理，提升高职教师的幸福感。
(一)改善人格素质，提高教师主观幸福感
主观幸福感( subjective w ell-being ) 是根据个体自定的标准对其生活质量所作的总体评价。它包括生活满意度和情绪体验两个基本成分。[1]主观幸福感和人的性格倾向、精神追求、审美素养等都有着密切的关系。提高教师的主观幸福感可以从以下两方面着手：1.适度的期望值。作为教师，对自己所从事的职业要有合理的评估，从而提出适度的期望值，这样在理想与现实之间不一致时，心理才不会有太大的落差。2.一定的心理疏导。学校要重视对教师心理健康的引导，不定期的举办心理健康研讨和交流会，多组织和鼓励教师参加各种形式活动，开拓教师的视野，培养教师积极健康的精神面貌。
(二)加强学校的人本管理，增强教师工作幸福感受力
舒适的工作环境能够为教师带来身心上的愉悦感，能调动教师的工作积极性，从而使工作更有动力。学校在管理中应以人为本，体现人文关怀，多尊重教师在教学工作中的主体地位，给"压力"贴上"荣誉"标签，积极地创造条件鼓励教师在自己的专业领域、教学领域和技能领域进行多方位、多层次的尝试与创新。压力本身来说不是一件坏事，没有压力的工作，容易让人产生消极、倦怠、不思进取的心理，所以人在工作中有适度的良性压力是非常必要的，但过大的压力又容易产生职业恐慌，同样会影响人的身心健康发展。所以，领导必须具有"良性压力管理"和防范"恶性压力"的意识，结合本校实际，适度制造具有激励措施的压力，当感觉教师良性压力过大时适当为教师开展一些减压活动。学校管理层要改变"有忧患才有压力才有效率"的官本位的管理理念，树立"和谐是开展一切工作的根本"的理念，提倡在学校中的"良性压力"。避免恶性压力造成的职业疲劳，也就是把压力控制在教师心理和生理都可接受、可消化、可转化为积极行动，形成良性竞争的范围。要在学校内部创造这样一种氛围，教师们的工作(教学、科研、学生管理)都是有利于学校发展的，都为学校的明天做出了积极的贡献，对取得卓有成效的，学校领导要予以肯定并给予精神或物质上的奖励。如此才能增强教师的工作成就感，创造可持续和谐发展的校园环境。
(三)营造平等友好的育人氛围，构建和谐师生关系
和谐的师生关系是学生愉悦学习和教师激情教学的根本，也是人与人之间得以友好相处的基础。由于不少高职学生存在着学习动力不足、缺乏刻苦精神、兴趣爱好广泛但不专不深等问题，这样就往往是教师一腔热情、学生无心学习，长此以往，容易造成教师工作的挫败感，打击教师工作的积极性，产生消极教学的思想。如此恶性循环，师生之间关系就不融洽，教师权威性就会下降，这样对学校，教师、学生三方发展都是不利的，达不到教育的目的。所以构建新型师生关系，提高教师教育、教学激情和主动性，，进一步加强和改进学生思想政治教育工作，营造良好的学风、班风就显得尤为重要。学生想学，教师愿教，师生之间在人格上是"平等"、"理解"、"尊重"的，在情感上是互相爱护的。和谐的师生关系有助于提高教师的职业幸福感。[2]
参考文献：
教师职业幸福感篇4
我们将“阳光教师社团”的功能定位于：让每个教师在社团中找到属于自己的位置，发出自己独特的光芒，展示自己的潜能与才华，从而让教师在社团活动中放松心情、获得职业幸福感。为此，我们分别创建了“专业类、生活类、健体类”三类社团。专业类社团有：声乐、美工、舞蹈、诵读、钢琴、课程与教学研习社、写作社等。生活类社团有：育儿俱乐部、美容养生俱乐部、“知心大姐”心灵驿站等;健体类社团有：羽毛球、乒乓球、排球、排舞队以及“跋山涉水”驴友社等。教师可根据自己的兴趣爱好自愿报名加入若干个社团，我们一般建议教师加入1～2个社团。社团成员确定后，便通过民主选举，选出各社团负责人。社团活动时间由社团负责人根据本社团活动特点提前计划、合理安排，一般安排在业余时间，每周或隔周活动一次，每次活动前社团负责人需提前公布活动时间、地点以及具体内容，以便会员事先做好参加活动的准备。社团活动的具体内容一般在学期初由社团负责人组织全体会员讨论确定，并排出整个学期的活动时间安排表，对某些活动可另推举活动项目负责人，由她(他)负责活动的准备、组织等工作。各社团活动所需的必要经费由社团预算，报总务主任、财务室复核，经园长签字批准后支取。为了确保社团活动的正常开展，幼儿园还成立了社团管理中心，主要任务是协调与沟通，加强社团之间的联系，促进社团之间信息的交流与共享，加强对社团活动的协调和指导，并对社团活动加以监管，使之不偏离宗旨。
我园的“阳光教师社团”经过较长时间的实践，正日趋完善，在促进教师各方面成长，提升教师职业幸福感，激发教师工作、生活热情等方面起到了积极作用。
一、专业类社团满足了教师专业成长的需求
专业类社团主要以我园的“名师”“学科带头人”“教坛新秀”以及骨干教师为领头人。这是一个将个人智慧转换为集体智慧的良好平台，实质上也是一种基于实践的共同学习。在这里，大家相互学习，共享资源，共享经验。可以说，各专业社团成了教师集体研修、共享智慧、共同提升专业水平的幸福港湾。例如，课程与教学研习社就科学活动“小汽车”开展了系列研究。社团全体成员就材料的来源、材料的呈现时机、幼儿与材料的互动等问题展开研习，活动中大家还进行了小汽车制作比赛，经过不断研习、改进，“小汽车”活动的材料更有趣、更适合幼儿操作。此次社团活动成果“集体科学活动中材料的有效提供”，在浙江省特级教师大论坛上作了展示与分享。
专业类社团活动很多是与教师的基本功有关的，如，说、唱、弹、跳、画、写等。各社团积极创造条件，努力为教师提升教学基本功提供帮助。当辛勤的汗水换来了妙曼的舞姿、流畅的琴声时，当良好的技能促进了教育教学活动的有效性时，当自己的技能表现获得了同行赞许时，教师们幸福地笑了。例如，诵读社的成员在骨干教师、普通话测试员、电台播音员的帮助指导下，诵读的水平得到了很大提高，多人在园内外各类活动中担任主持人，部分教师在各类普通话比赛活动中获得了好成绩，教师们享受到了成功的快乐与职业的幸福。
有些社团还组成“新农村建设巡演团”，把农民群体的诉求和困惑编成快板、小品等，到各个村子演出，深受农民喜爱，也为新农村建设出了一份力。
二、生活类社团给了教师互助的温暖
在开展“阳光教师社团”活动过程中，我们清楚地认识到教师的需求是多元的，既有物质的，又有精神的;既有专业需要，又有生活需求，而且教师的需求是不断发展变化着的。为此，我们创建了生活类社团。这些社团都有自己独特的活动宗旨，例如，“育儿俱乐部”的活动宗旨是“让自己的孩子与其他孩子一样健康快乐发展”。为此“育儿俱乐部”创设了“育儿沙龙”“QQ群”“亲子互动平台”等，当教师遇到自己孩子的教育问题时，就会到相应的平台上求助、交流和学习。例如，孙老师是一位工作认真踏实的好教师，可是她的儿子很顽皮，在学校里的表现不尽如人意，这让孙老师很焦虑，有时甚至很自卑。为此，她加入了育儿俱乐部和同事讨论交流，同事给了她很多积极建议，她儿子也跟着她参加了“育儿俱乐部”组织的一系列活动，之后孩子的各方面表现发生了可喜的变化，孙老师的焦虑感得到了有效的缓解，工作干劲也因此更足了。
幼儿园教师大多是女性，细腻敏感，情感需求也特别强烈，她们希望得到集体的温暖，同伴及领导的认可和鼓励，当她们的情感需要一直得不到满足时，那种强烈的失落感也会导致她们产生职业倦怠。“‘知心大姐’心灵驿站”是一个让教师互相慰藉心灵的地方，当教师有迷茫、失落、烦恼等消极情绪出现时，社团成员互相帮助，有效疏导，以促使有消极情绪表现的教师放松心情，重建信心，以积极阳光的心态面对生活，面对工作，享受幸福。王老师是我园教学骨干，业务水平高，但个性很强，任何事情都争强好胜，在家中也比较强势，夫妻之间常闹矛盾，甚至闹到要离婚。“‘知心大姐’心灵驿站”的几个教师便及时到她家中，详细了解情况，引导双方理性沟通，终于化解了一场情感危机。
爱美是女教师的天性，教师们希望把自己打扮得更美丽、大方，为此“美容养生俱乐部”请专家来园与大家探讨如何化妆、如何着装，让“合适、端庄的打扮是最美的”理念成为大家的共识。
三、健体类社团激活教师生命的热情
在健体类社团里，志趣相投的教师会聚集到一起，开心运动，科学锻炼。她们喊出了响亮的口号：“轻羽飞扬，共筑健康!”“乒乓有形、快乐无限，拼出健康人生!”“轻盈跃动，让每个细胞跳起来!”“舞动青春、舞动时尚、舞出健康!”健体类社团会经常组织各种各样的比赛活动，他们聘请专业体育教练提供体育锻炼的技能技巧培训，还邀请教师家属参与这类培训活动。它像是教师生命力的“激活剂”，让每一个教师放飞心灵，拥有健康，获得快乐。例如，张老师原来体弱多病，性格内向，但参加了排舞社团的活动后体质明显增强，性格也活泼开朗了许多。体育类社团经常开展的竞赛性活动还让教师获得了集体荣誉感和组织归属感。例如，排球社团获得了区教师排球赛冠军，那一刻，大家紧紧相拥，高唱“团结就是力量”，集体荣誉感和组织归属感溢于言表。
教师职业幸福感篇5
【关键词】大学教师;幸福感;职业价值观
关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响大学教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。
一、大学教师的职业幸福感的内涵
美国人本主义心理学家马斯洛在他的需要层次学说中，对需要与幸福的关系做出了阐释。他认为人有七种需要，从低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。其中前四种又称为缺失需要，后三种又称为生长需要。根据马斯洛的学说，如果需要得到满足，人就会产生幸福感。其中缺失需要是低层次的，得到满足，人会产生一定的幸福感，但这种幸福感持续的时间不会太久;生长需要是高层次的，尤其自我实现的需要处于最高层，它的实现会给人带来巨大并持久的幸福和快乐感。
从这一角度来说，大学教师的幸福感，除了与基本的物质生活需要相关，更取决于教师的自我实现。由此，教师的职业幸福感可以定义为：教师在对自我价值及幸福有正确的认识、有追求目标的精神、有完善和提高自身能力机会的情况下，拥有比较宽松、愉悦的生存状态并能积极实现自我的一种状态。这种状态是和谐的、愉悦的。当代教师只有自身得到发展，认识到并实现教师的职业价值和理想，才能从心里感受幸福，体会到教育所带来的快乐。
大学老师更应该具有职业幸福感，因为高校建设是高校建设和发展的主力军，肩负着教书育人的重任，还承担着学科建设、科学研究和知识创新等重要职责。越来越多的人意识到，职业幸福感是教师做好教育工作的前提，是教师事业有成的坚实基础，是教师专业发展的内在动力。
二、当前大学教师职业幸福感的现状及缺失原因
目前，发现真正体验到职业幸福的教师为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。有相当一部分教师在工作中时常经受着各种压力的侵扰，其对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头。
影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：
(1)高校扩招和教育改革以及社会对教师的高要求，使得大学老师产生了工作压力和职业倦怠。在连续扩招后，很多高校的规模都迅速膨胀，但教师人员不能与之成正比。导致教师的课时多了，教学任务极其繁重，加之大学老师的职称晋升，业绩考核、福利待遇都与科研水平相挂钩，就使得他们要发表一定数量、级别的文章或著作，承担一定档次的科研课题。因此他们需要付出大量的时间和精力承受着教学科研的双重压力，易产生职业倦怠和职业压力。同时教育成败关系着未来社会的发展，因此社会各界都关注着教师的工作质量，对他们的要求和期望都很高，过高的期望和要求都是他们产生压力感。除了工作方面的原因外，许多教师还面临生活压力，如房子、家庭等。特别是年轻教师普遍感觉累、辛苦，幸福感较低。
(2)教师职责、教师角色，使得高校教师产生了压力和职业倦怠。教师的职责是教书育人，看似简单，实则责任重大，因此也给老师带来了很大的职业压力。而且教师在现实工作和生活中往往需要扮演多种角色，每种角色都需要教师具备强烈的责任感和奉献精神。心理学研究表明，个体承担的角色越多，由角色转换不适而引发心理冲突可能性也越大。
(3) 部分教师缺乏工作激情和创造意识，在日复一日的教学工作中，许多人失去了初当教师时的那种理想与激情。那种想要培育天下芬芳桃李的凌云壮志在枯燥、重复的工作生活中逐渐淡化。
三、提升大学教师职业幸福感的建议
教师的不幸福感如果带到工作中，会对学生和教育的状态产生影响。"教育是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育;没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。"教育的目的是培养幸福的人，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。因此，探索如何使教师幸福感得到回归很有必要。
(1) 教师要树立正确的职业价值观 。首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善; 其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。
(2) 帮助高校教师形成良好的公共信任氛围，树立良好的社会形象，提高高校教师的社会地位和经济待遇，把遵师重教落到实处。高校教师是一个真是的人，他们的知识能力也是有限的，学生、家长及其社会大众应对高校教师抱有合理的期望，以减少他们的压力，降低职业倦怠，提高工作幸福感。
(3) 学校要努力创建宽松和谐的工作环境，尊重教师，尊重法律赋予教师的各项权利，让教师的工作热情和聪明才智得到充分的发挥。还要建立发展性教师评价机构，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要保证。同时，加强高校科学管理，建立良好的支持和干预措施，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要措施。最后，引导教师正确的角色定位，培养自身的敬业精神和乐观积极的态度，提高高校教师的工作幸福感。
只有认清自己的价值和追求、心态健康，才能以平和的心态去面对困难和挫折，才能拥有幸福。教师的幸福是构成教育幸福的重要元素，是构建和谐校园不可或缺的部分。这一点已引起社会各界的重视，目前教师幸福感缺失问题有了一定程度上的改变。相信在全社会的关注和教师自身的努力下，教师幸福感的回归并不遥远。
参考文献：
教师职业幸福感篇6
〔关键词〕中小学教师;职业幸福感;现状;调查研究
〔中图分类号〕G45 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684(2011)09-0013-03
一、调查设计与实施
1.调查对象
本次研究随机抽取江苏省淮安市辖区内城、乡中小学在职教师2800余人次，进行问卷调查和访谈。发放问卷2600份，回收有效问卷2590份，有效回收率99.6%，其中男教师1300 人，女教师1290人;城镇学校教师1100人，农村学校教师1490人;小学教师1090人，初中教师800人，高中教师700人;年龄在40岁以内1500人，40岁以上1090人。访谈教师200人次，其中城镇学校教师90人，农村学校教师110人;小学教师80人，初中教师70人，高中教师50人;年龄在40岁以内120人，40岁以上80人。
2.研究工具
(1)自编的《淮安市中小学教师职业幸福感调查问卷》
本问卷共设计12道封闭式问题，包括个人基本信息、对教师职业的认识、生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系，等等。
(2)自编的《淮安市中小学教师职业幸福感访谈提纲》
本访谈提纲设计五道开放式问题，包括“你认为对教师的评价依据主要有哪些”“你认为影响教师职业幸福感的因素主要有哪些”“你认为家庭采取哪些措施能让你更喜欢从事教师职业”“你认为哪些措施可以提高教师职业幸福感以及幸福”“幸福满分100分，你能给自己打多少分。”
二、问题与讨论
1.传统“官本位”思想，过高的社会期待，造成了教师幸福感降低
在我国无论是哪种行业，只要不具备“官职”，其社会地位就不高。这种“官本位”思想影响导致了一些教师本人对官职的热衷， “入世”与“入仕”使得部分优秀教师由于受权力的压制和诱惑，不得不放弃自己所擅长的专业而跻身政界，以致影响了部分优秀教师专业的深度发展，剥夺了应有的职业幸福感。有些教师一旦从事了管理工作，拥有了权力，就显得心浮气躁，热衷于表面化的成绩和荣誉，而不再脚踏实地地发展自己的专业能力，从而造成了教师人才资源的严重浪费，也影响到个人的职业幸福感。这类个体在男性教师、城镇学校教师中存在的比率很高，从调查问卷统计中发现，分别占了78%和73%。
教师是“人类灵魂的工程师”，是“春蚕”，是“蜡烛”，是“人梯”，人们在给予教师诸多赞誉和光环的同时，也提出了更高的要求和期待。教师的心理增添了一种无形的压力，常常需要压制自己各种合理的需求以满足外界的期待。《教师职业道德和行为规范》等政策性文件又为教师规定了各种清规戒律，成为社会衡量教师优劣的主要依据。教师生活在各种规范之中，幸福感降低，几乎所有被访教师都有类似的经历和感受。在访谈提纲 “幸福满分100分，你能给自己打多少分”的统计中，有79%的教师给自己的打分都在70分以下。
2.工作特点程式化，评价手段工具化，造成了教师幸福感降低
在我们的问卷调查和访谈过程中，很多的教师都曾这样描述他们一天的作息时间：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始一天的工作――检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午给个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，很多初中、高中毕业班教师甚至忙到深夜才能休息。日复一日，年复一年，除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等。一天天的忙碌积累下来的是身心的异常疲惫。其中，女性教师感受最深，约占调查人数的80%。
评价手段过于工具化。例如中考和高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常都与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，评比不可否认有其积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少自主和创新，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。有相当一些学校，特别是调查中约占70%左右的城镇学校，对教师的考评实际上是一种监控机制和动力机制，它将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内，导致了对教学短期效果的追求;对教师的德、勤、绩、能诸方面的考评不断地细化，像工厂里对计件工人的考评那样精确。更有甚者将教师的考评与学生的表现相关联，并且常常由学生、家长或学校的临时工和职员等外行人员给教师打分。这些不仅影响了教师的工作积极性和创造性，也影响了教师的职业幸福感。
3.对教改的不适应，不良的心理状态，造成了教师职业幸福感下降
一些教师对教育的诸多改革感到无所适从。尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等，正在猛烈地颠覆着传统教师所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。
面对不断出现的新问题，许多教师往往感到困惑和无所适从，压力也随之增大，也越来越感觉到教师职业的艰辛。作为教师仅有的一丝优越感也荡然无存。加之师生关系日渐淡薄，教师既要认真教学，获得的心理补偿又相对较少，更容易导致心理枯竭感的产生。再加上很多教师交往机会少，视野不开阔，心胸比较狭隘，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，相互之间缺乏沟通和理解，从而造成了不应有的人际障碍，影响了工作的效率和职业的幸福感。
很多教师，尤其是约占被调查人数61%的农村学校教师和约占67%的年龄在40岁以上的中老年教师，对教育改革只能肤浅地理解、非理性地追随。最终是应该保留的反而被他们改革掉了，外在的要求自己又没有条件去实现，还把自己搞得心绪繁杂、精疲力竭，降低了职业的成就感和幸福感。
4.人事制度的变化，工资待遇偏低，降低了中小学教师职业幸福感
根据新的教师用人制度规定，社会各行人员都可以通过获得教师资格证书后进入教师行列。一些学校实行全员聘任，人员分流。这些可以促使在职教师不断地自我提高，但也让他们没有了职业安全感。教师职称制度有利于调动教师的积极性，最大限度地挖掘了教师的工作潜能，但也降低了教师职业的内在动机和自我强化。教师进行工作仿佛就是为了职称，为了外在的目的，从而造成了工作的功利化和异化。教师只是在追求外在规定的人生，而自己作为人的真正生存需求却被忽略了，因此也很难宁静地追求工作的内在价值，难以体验到职业的内在幸福感。这种竞争压力对一些心理承受力差但又想当好教师的人存在明显的消极影响，会降低其工作效率和职业幸福感。在我们调查与访谈的教师当中，女性教师、年龄在40岁以内的青年教师此现象尤为明显，其比率分别约为57%和54%。
尽管《教师法》规定中小学教师的工资水平不低于当地公务员工资的平均水平。但新一轮的绩效工资和阳光工资调整，使得教师的正常收入明显低于当地工薪人员的收入水平，特别是小城镇、农村教师的家庭负担重，经济条件普遍较差。在经济快速发展的今天，教师从教的个人成就感、经济价值感受到了极大的冲击。一些学校的硬件设施得不到改善，教师工作环境不理想，直接影响工作情绪。焦虑、不满足，心理的不平衡，大大影响了教师的职业幸福感。
三、提升中小学教师职业幸福感的对策
1.转变传统观念，领悟职业真谛
教育的实现以人生价值为宗旨，培养人感受幸福、创造幸福的能力，其本真意义是使人幸福，其终极目的是让人生变得更美好，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须转变传统的观念，就必须从异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。
教师职业使命的真谛是引导学生精神世界的成长，启迪他们对人生和世界美好情怀的思考，奠定他们幸福人生的精神基础。教师是学生幸福教育生活的创造者。只有教师幸福地教，学生才能幸福地学。教师在关注学生幸福生活的同时，也要启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。
因此，教育观念的转变和领悟职业真谛是提升中小学教师职业幸福感的关键，它需要广大教师在理论上进行深入的学习和研究，更需要他们在实践中获得成功的体验，还需要教育行政部门、学校配以相应的制度激励，才可能逐步完成。我们要进一步加大教师培训的力度，坚持以教育科研为先导，在课题研究的引领下，坚持长期、反复、深入、细致地学习和研讨，以及在实践中不断地探索，只有这样才能不断地提升教师职业幸福感。
2.优化专业生活，改革评价制度
教师职业幸福需要教师自身的专业发展，需要对职业和生命的热爱，需要校内外生活的充实和对生命意义的感悟。专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。优化教师专业生活，是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实专业生活内容，建构提升专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造行为习惯，引导制定专业发展目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师的自我价值追求融入日常生活之中，从而丰富精神世界。由于职业的特殊性，教师需要在教育活动中扮演多重角色。然而在“扮演”中，角色不断膨胀而个性日趋萎缩，教师生活的内在价值基础日趋动摇和脆弱。在“扮演”中，一定的社会角色规范影响着教师幸福标准的定位，他们会依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。因此，要优化专业生活，摆脱有心无力的“神往”心态，就要排除外部力量驱使，深入到个体心灵层面，形成教师属“我”的幸福尺度。
此外，教师的考评制度需要改革。教育管理者应考虑到教师的心理需要和工作性质。教师对自尊的需要、专业自主的需要和成就的需要非常强烈，教育主管部门、学校管理者应尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自我提高和自主自律。管理者对教师的考评宜粗不宜细，要注重考评的目标导向功能，淡化其评价和比较功能。可使教师依据考评标准自我反思、自我检查、自我约束，使其行为尽可能地与管理目标一致，形成一种动力定型，这样就有利于组织目标的实现和个人归属感及职业幸福感的确立。
3. 描绘美好愿景，发掘职业幸福的源泉
教师的发展就是学校的发展，学校的发展也能促进教师的发展。教师的幸福感直接影响着和谐的教育。教师是否能感到职业幸福十分重要，它不仅影响着其人生是否快乐，更影响着学生。只有教师幸福，学生才会感到幸福，才能构建幸福的校园。因此，教育管理者要为教师描绘一个美好的发展，给教师勾勒一个未来，树立一个目标，激励教师的专业发展，为教师提供发挥才干、展示技能的平台，让教师保持乐观积极、充满激情的状态，共享成长、发展的快乐。
我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，但作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，来获取畸形的心理满足;也不能仅靠升学率来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。叶澜教授说过，教师职业是充满魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事的职业活动不只是为学生成长进行付出，不只是完成别人交付的任务，同时也是对自己生命价值和自身发展的实现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥教师超越纯粹物质欲望的追求，从工作中发掘职业幸福源泉，从而获得精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显生命的价值。
4.营造和谐氛围，改善福利待遇
教师职业幸福感的获得需要自我效能感的提升，需要外部条件支持。教师不仅要有敏锐的幸福感受能力，而且要具有用心传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样他们看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是生活清苦与劳累。一个能够发现和把握职业幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，而应是进入心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。同时教育主管部门、学校管理者要加强对教师职业行为的保护。教师工作责职、从教行为的责任界定，应当受到政策、法规和社会舆论的公正维护。在维护学生权益的同时，也要维护教师的合法权益，尽可能减少教师“如履薄冰、如临深渊”的工作感受。如果管理者采用“人性化”“人格化”的人本管理，营造和谐氛围，那么教师就会对领导产生敬佩、信服心理，工作时自然也会更愉快，职业幸福感受也就会更强烈一些。
此外，要重视改善教师的工作环境、工资待遇。实行“一费制”和义务教育阶段免费教育，以及教师绩效工资政策后，学校的经费收入及可以灵活支配的资金相对减少。在这种情况下，政府及教育主管部门应协调各方面关系，保证教师的工资收入不低于当地公务员工资平均水平。学校也应积极争取多方支持，适当提高教师福利待遇，为教师减轻后顾之忧。此外，学校应不断优化环境，为教师提供舒心惬意的工作和生活环境，增进教师的身心享受，提高工作效率，从而增强其职业幸福感。
教师职业幸福感篇7
教师的境界是什么?教师常常被称为“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”，被称为“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”…… 这些赞美之词，总是给教师的角色染上了一层悲剧色彩。有学者将教师的职业境界分为四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色规范和要求，二是把教育看作出于职业责任的活动，三是把教育看做出于职业良心，四是把教育活动当作幸福体验。前两种境界是一种“他律”的取向，后两种境界是“自律”取向。职业境界不同，职业态度不同，工作效果肯定不同，我们何不去尝试做一个能把自己的职业当着事业去经营，把工作当着享受的教师，做一个充满阳光和幸福感的教师?
幸福，是人的一种高级情感，是一种健康、快乐的状态，是一种主观感受。幸福既不是纯粹的精神体验，也不是单纯的肉体感官的满足，其本质是一种物质和精神的统一。教师的职业幸福感，是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，从而在追求这个目标与理想的过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。教师的幸福是什么?有人说当教师的过程中是苦的，结果是甜的。这样的说法仅仅把幸福看成是结果性的东西，那么我们所享受到的幸福就少了，如果把享受幸福用创造的形式体现出来，将创造幸福的过程当作享受幸福的过程，它将与创造的过程同在，我们享受幸福越丰富，就越细长。
作为教师，我们该如何去提升自己的职业境界，做一个幸福的人民教师呢?
1 以幸福的眼光去看待教师职业
孟子曾经说过：“君有三乐：父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。”这“得天下英才而教之”就是一种幸福。可见，教师的职业本身是快乐的、幸福的，也是值得骄傲的。当我们看到当今社会就职的艰难，我们应该为自己有一份稳定的职业而欣慰;在当下国家加大全社会教育投入、不断提高教师待遇的大好形势下，我们应有“比上不足、比下有余”的良好心态;当我们在一个积极的、健康的、和谐的、洁净优美的校园环境中，得到彼此尊重、彼此欣赏、互相激励、互帮互助，应该感到无比的愉悦和幸福。教师要以高度的职业认同来对待教育事业，这样才能从工作中得到更多的积极情感，才能拥有积极的工作动力、创造自身的价值，才能在对教育理想的追求中获得幸福和满足。
2 在专业成长中感受教师职业幸福
教师的专业发展和提升是教师生命成长的重要内容，是一种稳定的教师职业幸福感的内趋力所在。教师对职业幸福的体验需要以具备基本的专业知能为前提，而教师专业素质的提高首先源于教师在教育教学工作中的不断学习。加强学习是教师提升职业境界的重要途径，学习可以让教师养成一种以研究的视角，看待自己教育教学活动的习惯。其次，学会反思，通过反思性教学去体验解决问题所带来的成就感。此外，学校还要给教师营造专家引领、外出参观学习的良好条件，使教师在专家的引领下，通过加强学习、互助、反思，不断进步，不断充实，走进更为广阔的视野，让老师们的教研走向务实、高效、自主。人只有积极地投入到自己的生命实践中去创造人生，才会活得有意义、有尊严，才能体会到生命深层次的快乐和幸福。
3 让学生的成长成为教师职业幸福的动力
教师职业幸福感篇8
职业幸福感就其本质而言，就是个体在自己工作中的一种主观感受。所以，影响教师职业幸福感的第一个因素就是教师的个人因素。1.人格因素人格，亦称个性，它反映了一个人总的心理面貌，是相对稳定、具有独特倾向性的心理特征的总和。它是在长期的社会生活实践中形成、发展起来的，包括气质、性格、能力、兴趣、爱好、需要、理想、信念等方面内容。人与人之间显著的差别就在于人格。幸福感主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的积极情感、消极情感及生活满意度。而各种人格特质中，外向性和幸福感显著正相关，神经质和幸福感显著负相关。[1]2.身体因素身体健康是干好工作的本钱，没有好的身体作为前提，谈幸福是不切实际的。据有关调查资料显示：腰背痛、咽炎、颈椎病、痔疮和胃炎或胃溃疡是排在教师职业病前五位的疾病，而有大部分的老师患上了以上一种或几种职业病。这将大大地影响着教师职业的幸福感。3.职业理想幸福感是一种主观体验，所以它的实现将受到诸多主观情感的制约。赵汀阳说过：“幸福不是产生于基础性需要的满足，而是产生于人对美好事物的无限追求之中，产生于有意义的可能生活。可能生活是理想性的，总是合目的的生活。尽可能去实现各种可能生活……是幸福生活的一个最基本条件”。[2]所以作为一个教师，他对自己的职业应该有一定的规划，有一定的理想，也就是在教师的专业发展历程当中自己将要达到的水平，否则在他的职业生活中必然就缺少了动力。故有的学者指出：“教师若有了一颗善良之心，把教育当作一种事业，而不仅仅是劳动过后就要有回报的职业来看，终身地去追求它，就能真正体会到做教师的幸福感。”[3]因而如果一个教师只是迫于生活的压力进行工作，而不是把教育当成是自己一生的事业，那么他将永远体会不到教书育人工作中的快乐。只要有了职业的理想，即使在工作中出现困难，也能迎刃而上，体会着在职业征途中不断奋斗的快乐与幸福。4.个人职业能力从事任何职业都需要具备该职业的相应能力，能力的高低直接决定你职业的成败，从而影响职业幸福感。教师职业素质与能力有它自身的特殊性，主要包含以下几个方面的能力：(1)教育教学能力教育教学是教师的首要工作，能够有效地掌控课堂，通过自己的教学使得学生获得新知，是教师获得自我效能感的主要途径之一，也是教师获得的幸福感的主要来源。但要完成这项工作，一是需要具备扎实的学科专业素养，二是需要具备一定的教育专业素养。(2)教学研究能力由于学生对象的差异性以及教育教育情境的无法预设性，决定了教育具有创造性。而且，科研是高等教育的第三个职能。著名教育家苏霍姆林斯基认为：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”[4]所以，更要强调高校教师的科研能力。教师需要不断地开动脑筋，不断探索，不断地获得创造带来的刺激感、新鲜感和成就感。当教师在研究中有所发现、有所创新并指导实践取得了实效时，会获得一种无可比拟的欣慰和成功的喜悦。这就是幸福。(3)处理人际关系能力人是社会关系的总和，教师自然也不例外。在教师的职业生活中，需要有效处理好与学生、同事、领导、学生家长之间的关系。而在这些关系当中，最基本的一组关系便是与学生的关系。在与学生的交往中，一定要秉承以生为本的理念。充分理解、信任、关心学生，这样学生才能理解、尊重和信任老师，才能构建和谐民主的师生关系，也才会体现到和学生一起的快乐与幸福。成功的教育并非是某一个老师的劳动成果而是一个集体的力量，所以在平时的教育过程中，教师应该加强与学生家长和同事之间的交流与合作，共同完成教育教学目标，享受教育教学的成果。职业院校强调和企业的合作，建立校企合作的实习基地，所以作为高职院校的教师还要具备和教育系统之外人员的沟通能力。
校园文化
教师职业是在文化环境中进行的，和谐的文化可以给教师带来工作的动力和热情，促进教师幸福感的形成，相反，不良的文化会给教师带来消极情绪，抑制教师幸福感的获得。文化是一个非常大的概念，而教师主要的文化场所是校园。所以，本文主要探讨校园文化对教师职业幸福感的影响。1.物质文化校园的物质文化指的是校园的总体结构和布局、校园绿化和美化等以及教育教学的设施设备。学校环境的优劣会直接影响教师的工作效率和情绪，保持学校的整洁和干净，优化学校布局是激励教师工作积极性的重要手段。作为大学校园而言，最能体现其文化氛围的就是图书馆，图书也是高校教师进行科研教学的必要材料，所以一定要注意图书馆藏书的丰富性。2.制度文化学校的制度文化，包括学校正常运行的组织机构以及管理的规章制度。学校的管理制度是为达到学校培养目标制定出来的指导学校各项工作的指导性文件，例如学校的人事制度、教学管理制度、后勤管理制度等。每个人都希望自己被喜爱、被认可，教师也同样希望知道自己的教学效果，进而判断自己的工作能力、业务水平并藉此获得幸福。正因为如此作为学校的管理制度中的评价制度，它一定要公正公平，一定要考虑两个问题：一是评价的指标体系是不是科学;二是评价的过程是不是民主，教师是不是能够参与。只有用普遍的、公认的标准去评定了教师的行为，教师才能对自己的行为进行调整，以获取新的成就，从而获得职业上的幸福。3.精神文化大学精神是在某种大学理念的支配下，经过所在大学人的努力，长期积淀而成的稳定的、共同的追求、理想和信念。它是大学生命力的源，是大学校园文化的精髓和核心之所在，是对大学的生存起决定性作用的思想导向。[5]它包括认知成分、情感成分、价值成分和理想成分。认知成分是学校人员对教育目的、教育过程和教育规律的认识，它是校园文化的理性部分，将直接教师的教育教学的工作。情感成分将体现出师生之间的依恋、同事之间的认可。试想，在一个充满合作，认同的环境中工作，能不满怀欣喜吗?价值成分即在学校中体现的价值观。学校价值观一经确立并成为学校教师的共识，就会对学校具有持久的精神支撑力其将形成一股强大的凝聚力和向心力，促进教师完成本职工作。最后一个是理想成分，及对教育教学活动的一种理想追求。有了共同的理想，这将有助于教师形成将职业理想变成教育实际的动力，在工作中不断前行，不断获得突破的。
社会环境
《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十二个五年规划的建议》中第29条：加快教育改革发展描述中提到“大力发展职业教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也强调要加强高等职业教育的发展。在国家层面，已经把职业教育的发展纳入国家教育与经济发展的规划中，给予了相当的重视。而且，随着高等教育大众化，接受高等教育的人越来越多，家长希望孩子能在学校学到一技之长，社会企业希望通过学校的培育可以招到能立马上手的员工。而教师是这些希望的直接观测者，高职教育能否达到这些目标，就在于教师。如果高职教师不能实现家长和社会的期望，社会就会直接或间接地将不满意的态度传递给教师。故而，社会给予的过度期望和舆论的压力会让教师在长期的不安状态下，久而久之，就会因为工作而烦恼，影响幸福感的获得。
学生
学生与教师整个专业生涯密不可分的，教师的幸福主要还是来源于学生的成人与长才。高职教育的培养目标是培养具有一定职业能力的专业人才，而且面对的对象都是青年人。学生在校期间的成长与变化，以及和老师之间的情感交流，便是高职教师的幸福所在。1.学生的成才徐特立老先生曾经说过：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会做出贡献时，你会多么高兴啊!”是啊，作为高职院校教师，其教育的目的就是为社会输送各行各业的能手。当看到自己所教的学生由一个专业的门外汉变成了一个内行人，在社会上能够通过自己在校的学习找寻到热爱的职业变成为该行业的佼佼者，作为教师那该是有多么幸福，多么骄傲。正如陶行知所言：“教师工作的最大幸福就在于培养能够超过自己的学生。”对于教师而言，桃李满天下，看到学生青出于蓝而胜于蓝，那是一种光荣更是一种无与伦比的幸福。2.学生的爱良好的师生关系是教育教学成功的条件是教师获得幸福感的基础。作为高职教师，他所面对的是一群具有独立意识的、情感丰富的个体。在与高职学生交流中，往往是以一种平等的方式进行沟通。当学生有困惑时，乐意找你聊天，这时教师是幸福的;当每年的教师节，学生一句“老师节日快乐”，教师是欣慰的。和一群阳光四射的青年人一起成长，感受他们的喜怒哀乐，永远被年轻的心态所包围，能不体会到幸福吗?!
教师职业幸福感篇9
论文摘要：教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。本文在对幸福及教师职业幸福感进行界定的基础上，深入分析了影响教师职业幸福感获得的原因，并从教师个体、学校、社会三个方面提出了提升教师职业幸福感的一些建议。
教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。
一、教师职业幸福感
现代心理学幸福感研究呈现出主观幸福感和心理幸福感两种不同的研究范式与取向。随着幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感应该是一个统一的有机整体，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的统一。幸福感指人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态(身体状况、心理功能、社会能力及个人综合状态)的整体性、肯定性评估，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态，是需要得到满足、潜能得到发展、力量得以增长的持续快乐体验。幸福感是一种主观感受，但要符合伦理的规定。幸福感既是生命的一种存在方式，又是对自身存在状态的主观感受、评价和体验，是主观心理体验与客观心理功能状态的统一。幸福感是一个整体的、统一的、多维度、多层次、开放的、动态的系统。
所谓职业，就是“个性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动”。教师职业幸福感则是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想，发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。
二、影响教师职业幸福感获得的原因
教师职业幸福感的获得具有多源性，既有来自于外界的积极评价，也有来自于教师自我得以实现等内在的原因。
(一)工作集体关系融洽
由于教师闻人际关系具有平等性、目标一致性、持久性等特点，决定了教师之间比较容易形成和谐的人际关系，而教师间的和谐互助关系又可以形成学校竞争有序、轻松愉快的工作环境，增强教师工作集体的凝聚力，教师在这种和谐平等的关系中通过不断交流、相互学习，取长补短，不断提升专业水平，推动自身的专业发展，有利于教师职业幸福感的获得。
(二)师生共同得到成长和发展
教师职业是具有巨大奉献精神的职业，其劳动报酬不仅仅是物质上的，更多的是精神上的享受。学生对教师的真挚感情是教师职业幸福感获得的重要来源，学生的成长正是体现了教师职业的价值、教师生命的延续，教师通过给予学生快乐并得到快乐而体验到职业幸福感。通过学生的成长和发展，教师可以在劳动、创造和奉献中保持教育生命的鲜活和永生，教育活动对他们来说，是一种不断超越自我、最终达到自我实现的活动，是自我实现和真诚奉献的统一。
(三)领导、家长的支持和肯定
教师的职业体验不是抽象存在的，离不开所处的社会环境。领导和家长的支持和肯定分别代表着学校组织和社会公众对自己工作是否认可或在何种程度上认可。
首先，领导对教师的认可是教师工作成就感的重要来源。这主要是因为受中国传统官本位文化的影响，使得教师具有得到领导赏识的心理需要。此外，领导对教师工作的认可与教师的切身利益密切相关。对教师来说，领导的支持和肯定意味着自己在组织中的位置可以得到提升、自己可以获得更多的发展机会、工作能顺利进行和获得成功、工作成绩得到认可等等，这些都会影响到教师在职业生活中的幸福体验。
其次，家长对教师的认可是教师热情工作的动力之一。家长的信任、尊重和肯定对教师来说是一种幸福的体验，代表着他们的职业生活受到了社会公众的重视，自己的辛勤劳动确实促进了学生的成长和进步，真真切切地感到被尊重了。这种良好的关系对扩大学校在社会中的影响，争取社会对学校的支持帮助和提高教师的社会地位也有十分重要的意义和作用。
(四)工作和工资的稳定
我国现阶段正处于一个激烈变动的时期，竞争越来越激烈，人们的生存压力与日俱增。与此同时，社会对教育越来越重视了，教师的生存状况也为人所关注，国家在不断地提高教师的各种待遇，教师的社会地位得到了很大的提高，生存有了保障。特别是在一些经济不发达、工作低流动、失业率增加的地方，有稳定的收入、工作的变动性小，缓解了人的生存压力，教师职业越来越受人们的青睐。
三、提升教师职业幸福感的建议
根据对教师职业幸福感获得原因的分析，我们可以从教师个体、学校组织、社会三个方面来努力，提升教师职业幸福感。
(一)教师要树立正确的职业价值观
首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善。教师要通过不断的追问和反思，认识到教师不是一种为了谋生而去进行的表演，而应该是角色自我和个性自我的统一，是教师生活本身。只有充分张扬个性、肯定自我才能使教师在工作中体验到自己的幸福。
其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。教师要将个人的心理需要导向学校和社会需要的轨道上来，自觉调整心态，进行自我教育，通过提高自身修养来完善自我。这样，教师才能在其职业活动中获得心灵的满足，从教师职业活动中体验到生命的内在欢乐，得到自我的发展，实现自我，超越自我，并在此过程中，逐步完善自己的教师职业价值观念。
(二)学校要积极提供组织支持
首先，学校要让教师真正参与学校管理。教育管理者要采取措施，让教师通过各种方式和渠道参与学校管理，激发教师主人翁意识和工作责任感，提高教师的自我价值感，增加管理的透明度和可信度，增强教师对学校工作的认同感，使全体教师对学校的管理更具信任感和归属感，使学校领导与教师形成一个整体，使每个教师认识到个人的成长、发展与学校事业的发展是密切相关的，这样才能激发教师的使命感。
其次，要积极构建和谐的人际关系氛围。学校管理者要经常就学校的前景与教师进行沟通，让每位教师都认识到这一目标与学校发展和教师个人利益都是息息相关的，使所有教师都成为这一目标的自愿追求者。除此之外，学校还要通过组织活动等形式创造教师有效沟通的机会，使教师之间、领导之间、教师与领导之间增进理解，增加教师间沟通的有效性，增强教师的归属感和集体主义精神，使学校组织更具有凝聚力。
(三)社会要提高对教师的信任度，对教师持合理期望
教师职业幸福感篇10
〔关键词〕积极心理健康教育;随班就读教师;幸福感回归
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684(2012)20-0013-03
一、引言
教师职业幸福感指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。它是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种高级情感。随班就读教师在随班就读工作中，通过促进普通儿童与随班就读儿童的双发展来实现自身职业理想而形成的以积极体验为主导的较稳定的情感体验，即随班就读教师的职业幸福感。随班就读教师承担着教育和管理普通儿童、随班就读儿童的责任与使命，关注随班就读教师的职业幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具体体现，是促进教师专业化发展、提高随班就读质量的动力。
目前，随班就读教师面临着教学压力大、专业化水平不高、支持系统不完善、付出得不到相应的回报、社会和家长的期望过高等问题，这些问题直接导致了随班就读质量不高，同时也严重影响着随班就读教师职业幸福感的获得。
积极心理健康教育则为随班就读教师职业幸福感的获得提供了新的视野与启示。积极心理健康教育是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。积极心理健康教育主张一切从“积极”出发，其核心任务是培养积极心理品质，终极目标是塑造幸福人生，为幸福中国加油。因此，积极心理健康教育是一种“以人为本”的幸福教育，不仅以学生为本，以教师为本也包含其中，这对于转变随班就读教师的教学理念与态度、提高教育质量、提升教师职业幸福感具有深远的价值与意义。
二、随班就读教师职业幸福感影响因素研究
在积极心理学思潮的影响下，国内学者日益关注各层人群的幸福感问题，在创建幸福学校的理念下，教师的幸福感问题也取得了大量的研究结果。近年来，学者们开始关注教师主观幸福感与影响因素之间的关系，其中应对方式、教学动机、社会支持与教学效能感都是影响教师幸福感的重要变量。随班就读教师的职业幸福感不仅与教师对随班就读儿童的接纳态度、教学效能感、工作量认定与考评密切相关，同时也与教师自身的培训情况、工作中所遇困难的解决状况与教育支持需求的满足等方面息息相关。
(一)对随班就读儿童接纳方面
钟经华等人采用自编《北京市普通中小学教师对特殊儿童及随班就读的态度调查》问卷，对随机选取的北京市2个区县300名普通中小学教师进行了调查，结果表明，多数教师认为随班就读并不是最适合教育特殊儿童的形式，但也不认为随班就读是教育特殊儿童的“差”办法;愿意在班内接收特殊儿童的教师比例只有40%，比较不愿意和非常不愿意的教师有28.1%。彭霞光的研究也表明，特殊学校教师对残疾儿童随班就读态度虽然总体上是积极的，但存在一定程度的不理解与偏见，甚至有拒绝和隔离倾向。得出同样结论的还有韦小满、刘春玲、祀昭安等人的研究，结论均表明，普通中小学教师对随班就读的态度是比较消极的。
(二)随班就读教师的效能感
教师的效能感可以直接反映教师对开展教学的自信程度。研究表明，能力强、高效能感的教师要比低效能感的教师能够更有效地解决问题。咎飞、刘春玲等人的研究表明，教师群体普遍对开展融合教育有一定的效能感，但尚未达到较高的水平。普通学校教师在开展融合性课堂的教学、与他人合作以及行为管理方面表现出不同水平的效能感，相比特殊教育学校的教师，效能感水平较低。马红英 、于素红等人的研究表明，随班就读教师在开展随班就读教育教学活动时，由于对特殊儿童的教育需求和学习特点不够了解，在开展随班就读课堂教学、课外指导、课程调整、学生评价等方面存在困难，降低了效能感，影响了教师职业幸福感的获得。
(三)工作量认定与考评
于素红采用自编的《上海市随班就读学校问卷》，对上海市有随班就读学生的844所普通学校进行了调查，结果显示，在工作量的认定方面，300所学校未把教师的随班就读工作纳入其工作量，小学对随班就读教师工作量的认定情况好于初中、综合学校。120所学校不进行考评，小学进行考评的学校比例较高，初中、综合学校较低。在对初中随班就读轻度智力落后学生课程学习情况的调查研究中，同样表明教师对随班就读轻度智力落后学生的个别辅导少，缺少有效的学习评价。
(四)随班就读教师的专业培训
马红英、谭和平采用自编《随班就读教师现状调查问卷》对上海市410名随班就读教师现状进行调查，对教师专业培训现状的调查显示，410名接受调查的随读教师中仅有151人接受过相关培训，承担随班就读教学工作的教师仅有36.8%的人报告其接受过特殊教育培训。专业培训不到位造成教师在教学实践中感到困难，教学上的困难影响了他们对随读生的接纳。随班就读教师缺乏专业培训，缺乏提升自身职业幸福感的有力保障。
(五)随班就读教师的主要困难
