案例分析范文
案例教学的思路其实在各个投资相关的课程(比如：投资项目评估学、证券投资学等)中都有所应用，并且得到了越来越多的教师和学生的认可。也有教师专门著文研究在各门课程中如何更有效的开展案例教学。那么，投资案例分析课程与这些单科课程教学中的案例教学有什么区别呢?我想主要有以下两点：
(一)综合性
传统的课程设计总是以章、节、点的方式来安排教学内容，教师在授课的时候首先就得考虑教学进度和每一个知识点的透彻分析，所以单科课程的案例教学往往是针对知识点的虚拟案例教学，主要起到辅助理解的作用，数据及内容往往较少。而在投资案例分析课程中，我们必须通过案例了解一个综合的体系，这个体系中可能包含了若干个知识点，甚至于这些知识点是跨越了学生以前学习过的单科课程的。比如我们在一个国际投资案例分析中涉及到了投资市场选择对企业影响的体系，这个体系下又包含了企业的资金筹措、股票波动、公司经营管理结构等等知识点。案例的综合性有利于学生多侧面、多层次、动态性的把握知识点和知识结构。
(二)操作性
如前文所说，单科课程的案例教学更多地采用虚拟数据或者节选数据，只要满足知识点的体现就可以了，没有更多的时间让学生直接参与到案例中来。而投资案例分析课程本身就是学生的学习和讨论园地，案例的选取能够更加贴近学生的生活，使他们感兴趣并发生共鸣。在上讨论课前将案例发给学生，让学生仔细阅读、思考，了解案例的背景资料，实地调查、收集准备必要的信息资料，认真分析案例，充分准备教师布置的分析讨论题。上案例讨论课时按照教师事先制订的讨论计划分组讨论、分析，讨论过程中教师给予方向性的指导，引导学生深入分析问题，教师在案例讨论结束前做总结，指出案例中的关键点、案例讨论中存在的不足和长处，提出一些更深层次的问题，引导学生课后继续深入思考。案例分析讨论结束后,要求每位学生写出案例分析报告，报告中既要有自己的观点，又要综合他人的观点。案例分析的拓展由学生在课后自主完成。这样做使学生不仅加深了对知识的理解，还能在讨论中学会解决实际问题的方法。
二、投资案例分析课程教学中遇到的问题
投资案例分析课程开设以来，通过近四年的教学研究、实践和改革，我们已经初步构建起了一套教学案例库多媒体材料，并实际运用于课程教学当中，取得了一定的效果。但是，在教学过程中我也发现了不少问题。
(一)案例的关联度不足
案例是案例教学的起点和基础，对于投资案例分析这种专门设置的案例教学课程而言更是如此。然而在以往的教学中，我们总是独立的给出一个又一个案例，然后依据案例的内容来组织学生参与讨论和分析，没有过多的去考虑案例与案例之间的关联性。我这里所指的关联性主要包括两个层次：一是整体的关联性，即各个案例之间在宏观甚至中观企业背景上的关联;二是细节上的关联性，即各个案例在数据上的关联。
案例教学本来就要求学生能够掌握透过现象看到本质的方法，案例之间失去了关联性，虽然也能够用于教学，但是教学效果却要受到一定的影响。首先，没有整体的关联性，学生就必须针对每一个独立的案例去了解案例的背景，阅读大量的背景材料，到了最后迷惑于材料之中而无法找到研究分析的重点。其次，没有细节上的关联性，学生就每个案例独立的进行了分析计算，虽然也对案例中的知识点加强了理解，但除此以外再无拓展，不利于训练他们的综合分析能力。
(二)学生缺乏发散性思维
在投资案例分析教学的课堂上，我们能够针对给出的案例通过一定的方法计算或推导出结论，但是出于教学效率的需要，我们主要分析解决问题的一般途径或一般规律。但一般并不代表全部。很多学生往往对于问题的思考容易单一化，不了解对于同一个问题可以有不同的建议和认识，对于同一个结果或者结论可以有不同的算法，把案例仅仅局限于课堂之上，没有把教学所要体现的效果融入到自己的生活之中去。
(三)案例教学带有了更多的考试元素
投资案例分析作为一门课程不同于其他的案例教学方式，需要以一定的考核方式来完成对学生学习效果的考察。在四年的教学过程中，我们先后采用了出题考试、提交学习报告、分组讨论综合测评等若干种方式来进行考核。但是不管采用什么样的方式，学生始终会把学习和考核结合起来。这种结合一方面有利于教学，至少能在某种程度上促进学生参与的积极性。但另一方面又促成了学生为了考核而学习的不良学习思想。不利于学生在更加开放的层次上接受投资案例分析课程。
三、投资案例分析课程今后的教学设想
结合前文对投资案例分析课程教学中遇到的问题分析，我认为今后我们的投资案例分析课程
教学可以在以下几个方面寻求突破。
(一)加强教学使用案例间的关联性
在维持案例对知识点和知识结构分析提示的基础上，合理构建案例与案例之间的关联性，使得教学案例能够更加系统化。初步的构想可以以一家企业作为模型，考察这家企业的投资活动，从中凝结案例用于教学。这样，能够使得案例有大致统一的背景元素，在数据上又能够前后呼应，加之由浅入深的课程教学设计，相信应该可以取得较好的效果。另外，加强案例的关联性，又有利于学生可后自己利用案例加强学习，提高综合分析能力。
(二)加强未知结果案例的使用
过去我们往往选择一些已经有了结果的案例来作为教学内容，不可否认这样的案例也能够帮助我们更好地解释理论体系，但在某种程度上却影响了学生参与投资案例分析课程教学的积极性。现在Internet无所不在，学生只要上网就能够把这样的案例查得清清楚楚，对所提出的问题的结论也早就明了于心。如果是这样的话，那么这种专门的案例教学课程就没有什么必要了，我们只要提供学生网址就好了。因此，我认为在专门的案例教学课程中应当适时地采用一些正在发生并且还没有显现出结果的案例。这样，学生在通过对案例的讨论加强对知识理解的同时，也可以展开自由思想的翅膀，自己主动的预测结果，并随时关心案例标的的动态发展过程，将来在课堂之外去对比实际情况与自己预测的异同，进而回归到对理论的研究，这样才能较好地实现我们案例教学由实证模式走向规范模式的目的。
(三)创新投资案例分析课程考核方式
如上所说，综合性关联性的案例和适时动态未知结果的案例选择必然要求我们在对应课程的考核方式上有所突破和创新。我想像投资案例分析这样的课程进行考核，对知识点的掌握还应该放在其次，而应该把学生的参与性和表现性作为考核的重点。原因很简单，知识点都是他们已经学习过的课程中应当考核过得，案例课程的目的并不是着眼于考察他们以前的知识掌握得是否到位，而是考虑加强学生在投资领域的思考和分析能力。所以，对投资案例分析课程的考核不妨考虑直接融入到教学过程中，比如对案例讨论的参与积极性、在对立观点辩论的表现性、对分组讨论结果的贡献程度、对案例的拓展研究等等方面做出评价，然后综合加权给出对学生在课程中的考核意见和成绩，希望能够通过这种考核方式刺激同学更多地参与到教学活动中来，而不要只为了考试而学习。
当然，以上都只是我个人对投资案例分析课程教学的一点粗浅想法，很多内容还需要更长的时间去实践和完善。有什么不对之处，也希望大家能够批评指正。
参考文献：
[1]王世民.浅议案例教学法[J].辽宁教育行政学院学报,2006,(6).
[2]郑金洲.案例教学指南[B].华东师范大学出版社,2000.
案例分析范文篇2
一、问题提出
在市场管制研究文献中,通常把市场参与者划分为市场管理者、公司和投资者三方,并在此基础上建立博弈模型和基本理论框架,从而分析和解释管制标准的确立过程和市场发展轨迹。然而在我国独特的制度背景下,按照独立主体的判断标准——利益独立和市场影响力,我们发现资本市场投资者主体弱化甚至缺失。市场管理者主体演变为市场监管者和会计准则制定者。资本市场的发展实际上是建立在市场监管者、会计准则制定机构和上市公司间三方博弈的基础上,这在根本上改变和决定了我国资本市场监管的博弈过程和协调发展路径。
纵观中国资本市场10多年的发展历史,上市公司、会计准则制定者和资本市场监管者的博弈与协调是市场渐进发展和监管不断完善的重要轨迹。会计准则制定和资本市场监管是保证会计信息披露质量、规范上市公司行为和维护投资者利益的重要机制与手段。但与此同时,面对新兴资本市场中不断涌现的新问题和新情况,准则制定和市场监管者自身也有一个逐步发展和完善的过程。然而,制定权与监管权的分离使得不同市场管理者之间也存在着利益和理念协调的问题。另外,准则制定机构与市场监管机构监管理念的统一程度、准则制定的成熟程度和监管手段的完善程度等,又进一步影响了市场博弈与协调的程度和具体过程。
在我国以往同类研究中,研究者们大都以西方研究成果为鉴,关注上市公司、投资者与准则制定方之间的利益博弈过程,却忽视了由政府主导型市场发展模式和独特管理机构设置方式所形成的更具中国特色的上市公司、准则制定者和资本市场监管者间的博弈和协调过程。
本文拟运用案例研究的方法,揭示我国资本市场监管、会计准则制定和上市公司行为的动态博弈和协调过程,特别针对同作为上市公司管理机构的准则制定方和市场监管方之间特殊的博弈与协调关系,研究在此过程中暴露出有待改善的制度安排和监管依据,并在此基础上提出进一步提高资本市场监管效率,缩短博弈过程的政策建议。
二、制度背景与理论分析
判断某些市场参与者是否构成独立的市场主体,关键的判断标准是利益独立性和市场影响力,以及是否具有区别于其他市场主体的利益取向,同时为了实现自己的利益又有能力对市场的游戏规则产生影响,才能成为真正意义上的市场主体。首先,出于历史原因,我国存在投资者博弈主体弱化甚至缺失现象。我国资本市场最大的投资者是国家。由于一股独大的股权结构和对国有股权流动性的限制,大量的实证研究表明,国有投资者和上市公司存在着利益重合和角色重叠的问题,难以成为独立的市场主体。如宋衍蘅(2003)统计发现,我国目前第一大股东的平均持股比例都在40%以上,而且第一大股东与第二大股东平均持股比例的差异都在35%以上,这表明第一大股东在上市公司中占有绝对优势,具有直接控制股东大会和董事会的能力。对于中小投资者,陈信元、陈冬华和时旭(2003)的研究发现,由于缺乏契约传统和法律保障,中小投资者很难联合起来对上市公司进行监督和激励,对市场的影响力非常有限。我国资本市场高市盈率和高换手率的特征说明个人投资者主要通过股票的超额收益来获利,而并不怎么在乎公司的内在价值。因此,在我国资本市场的发展过程中,投资者或者以被管理者的主体形态参与博弈,或者只是其他市场主体博弈结果的接受方,并未构成独立的市场主体。
其次,管理者主体演变为准则制定主体和市场监管主体。在我国,准则制定权和市场监管权分属于国务院直属的两个正部级单位,即财政部和证监会。财政部会计司通过制定会计准则来规范上市公司的会计信息生产,进行会计监管。证监会则主要通过制定监管政策和信息披露制度对资本市场进行直接监管,但不具有会计监督权。根据新古典主义经济学理论,存在市场失灵的地方就需要监管。那么,由两个机构利用各自的资源和专业优势,对不同的细分市场监管进行分工合作未必是件坏事。但是,如果一个市场的监管依据建立在另一市场的监管结果基础上,即两个市场的监管具有很高的依存度,则监管的分工就可能放大监管机构之间在监管理念和监管策略上的分歧,并引发公开的市场博弈。对我国的现实情况进行分析,资本市场和会计市场的监管具有非常高的依存度。证监会在上市公司ipo、配股、特别处理和暂停交易等关键监管点上都采用“净资产收益率”等会计指标作为主要监管依据,而且在监管标准的设立上保持刚性(陈信元、叶鹏飞和陈冬华,2003),因此从理论上讲,会计准则的制定就对资本市场的监管结果产生决定性的影响。但是,由于证监会不参与会计准则制定,而且在准则制定的过程中,财政部会计司和证监会也往往缺乏必要和充分的沟通,一旦出现某些会计准则与证监会的监管理念有所违背或无法充分满足证监会的监管需要时,证监会的市场监管决策就陷入两难困境:如果根据上市公司依照会计准则呈报的报表数据进行监管可能无法实现自己的监管目标;但如果不认同准则规范下的会计指标就可能引发机构间的矛盾,并在监管中造成评价标准不明确和市场管理不公平的问题。可见,我国这种特殊的制度安排和机构设置特点,必然为准则制定者和市场监管者之间的博弈埋下伏笔。因此,对我国资本市场监管进行研究,应该充分考虑到市场管理者主体的演变,并对他们之间的博弈与协调过程有所把握。
由于市场监管标准往往建立在某些单一会计指标的基础之上,而会计准则的制定又常常相对落后于资本市场的实践,体现出很强的监管针对性。其基本过程表现为:由市场监管机构制定监管标准,上市公司通过正常运营或盈余管理等行为来应对这些监管政策,而准则制定机构制定相关会计准则来减少或杜绝上市公司的盈余管理行为,形成了我国资本市场监管的基本秩序,体现了三方的初步博弈过程。最引人注目的是市场管理者同上市公司之间层出不穷的监管与规避监管的博弈现象,市场监管者与准则制定者之间权力的分配以及和政府职能的平衡关系。三方初步博弈的关键路径简示如下,见图1。
然而,作为相对独立的市场管理机构,证监会和财政部在对某些特定事项实施规范和监管时,可能存在监管理念和策略上的差异。特别在我国经济转型和新兴市场的独特背景下,较单一的刚性监管方式和不成熟的准则制定模式则可能会进一步放大他们之间在具体监管理念和监管行为等方面的不一致。
与此同时,具有很强监管针对性的会计准则在形成强势会计监管的同时,也往往限制了上市公司会计信息的公允表达,有时甚至造成某经济业务信息的扭曲,使某些上市公司的实质利好消息无法量化到监管指标中从而传递给市场监管机构。如果缺乏充分的事前沟通,作为资本市场的直接管理者,上述差异和准则缺陷会使证监会的监管活动在受制于现存会计准则规定的同时,也面临上市公司的巨大压力。因此,在资本市场初步博弈的基础上有效实施管理机构的监管博弈与协调,这不但是进一步完善我国资本市场有效监管的必然选择,也是市场管理者不断诠释自身监管理念和方法的重要途径。
为了更好地理解和说明我国资本市场客观存在的上市公司、会计准则制定者和资本市场监管者之间的博弈和协调状况,本文以深华源事件为例,关注其公然违反会计准则规定却成功避免暂停上市监管的具体背景与过程,详细考察相关博弈产生的根源和最终的解决途径,并在此基础上,探讨如何改革现有机构设置和监管方式,从而提高我国资本市场的监管效率。
三、初步博弈的案例介绍
深圳华源实业股份有限公司(简称“深华源”)前身是中外合资深圳华源磁电有限公司。公司公开发行1100万a股在深圳证券交易所成功上市。公司主要经营磁记录产品及其配件,曾被媒体赞誉为深交所挂牌交易的第一只高科技工业股,当时公司生产能力占全世界软盘生产能力的8%,可谓辉煌一时。
但深华源的这种辉煌却没有长久。由于公司没有专注于主业的技术投入以加快产品升级换代,随着电脑软磁盘行业竞争的日趋激烈和受高容量光记录媒体严重冲击,软磁盘产品市场发生急剧变化,深华源主业每年盈利逐渐减少。而多元化的房地产、医药和能源等项目也并未获得预期回报,这种主业和副业均不盈利的局面使深华源迅速划入绩差股的行列。该公司数年后主营业务持续亏损,并被注册会计师出具了保留意见。公司股票被特别处理,戴上st帽子。此后,由于连续出现巨额亏损,1999年末,每股净资产仅为-0.13元,同时还承担巨额债务及多项或有负债,注册会计师对公司的持续经营能力提出了质疑,处在内外交困中的深华源要靠自己的力量挽救公司显然希望渺茫。
2000年10月至11月,深华源的第一大股东华源电子科技有限公司分两次将持有的发起人法人股转让给深圳市沙河实业集团(以下简称“沙河实业”),此举使沙河实业累计持有深华源25818264股,占股本的28.80%,成为新的第一大股东。2000年11月29日,深华源公告,称经董事会研究,上市公司拟与沙河实业及其全资附属企业进行重大资产重组。主要重组方案包括:将深华源除货币资金和大部分长期股权投资以外的全部资产出售给沙河实业,沙河实业再将该等资产划拨给其全资附属企业——深圳市沙河联发公司;同时向沙河实业购买经部分资产和债务剥离后的全资附属企业——深圳市沙河房地产开发公司整体资产和债务;沙河联发直接承接上市公司2000年10月31日账面金额1.5亿元左右的债务,由此产生的该公司对沙河联发的应付款项,沙河联发同意予以全部豁免。这次资产重组涉及金额超过深华源1999年经审计的总资产的70%以上,如果完成,其主营业务将变更为房地产开发与经营,公司的资产质量和盈利水平将获得根本性的改善。
但是,根据我国法律的规定,债权转让需要获得相关债权人的认可,资产重组方案需经股东大会的批准。这一切都需要时间,因此,公司将资产重组方案的最终表决和实施定在2001年,那么,公司因为大股东变更而带来的资产重组机会所可能形成的资产质量和盈利水平的提高将不会体现在2000年的年报中。
可是,根据深沪证券交易所制定的《股票暂停上市相关事项的处理原则》和中国证监会的《亏损上市公司暂停上市和终止上市实施办法》,上市公司连续三年发生亏损,其股票就应暂停上市。股票暂停上市不仅将直面终止上市的风险,而且,即使公司此后达到恢复上市的财务条件,即暂停上市后的第一个半年度财务报告盈利,还需经具有主承销商资格并符合证券交易所有关规定的上市推荐人进行推荐,并获得证券交易所的核准。并且,恢复上市后的第一个年度将被实施特别处理。因此,为避免st深华源连续3年亏损被暂停上市的命运,2000年12月23日,深华源董事会重大公告,称由于沙河联发公司已承担本公司对深国投债务本息的偿还义务,深国投同意自2000年12月20日起豁免深华源的上述债务。按照当时的会计准则,这项债务减免将为st深华源带来巨额的债务重组收益,公司2000年度扭亏为盈几乎已是定局。
然而,2001年2月7日,针对一些上市公司通过突击重组“强行扭亏”的行为,财政部会计司修订颁布了《企业会计准则——债务重组》等8项会计准则,其中新的《债务重组》准则规定债务企业通过债务重组获得的收益只能确认为资本公积。虽然新准则要求股份有限公司从2001年1月1日起全面施行,但是有关部门负责人明确表示,对于该准则施行之日以前发生的债务重组,其会计处理方法与该准则规定的方法不同的,应予追溯调整。这样,按照新的会计准则,深华源2001年将因连续亏损三年而暂停上市。对此,深华源分别于2001年2月连续三次预亏公告,明确告知投资者“根据财政部新颁布的会计准则,债务重组收益不能计为利润,预计公司2000年将继续亏损”。
深华源事件发展至此,我们将上述过程界定为资本市场监管者、会计准则制定者与上市公司间的初步博弈。本轮博弈反映了由监管权力分配和监管机构设置所形成的我国资本市场基本监管秩序,即由证监会设定监管标准,会计准则制定机构颁布具有很强监管针对性的会计准则来减少上市公司的相关盈余管理行为。在此初步博弈过程中,我们没有捕捉到市场监管机构与准则制定机构间直接冲突的状况。上市公司是会计准则的主要执行对象,作为资本市场监管者的证监会却无权对会计准则规定本身提出质疑或否定,而且顾忌到国家机构间的平衡关系。这时如果上市公司完全遵照会计准则来核算和呈报,则证监会将承认相关会计数据,而不会将自己与财政部在监管理念和策略上可能存在的差异转化为公开的市场博弈。
然而值得注意的是,未展开公开的市场博弈并不意味着二者之间在监管理念和策略上不存在分歧。就本例而言,深华源在报告期内进行了大股东变更,拟定了大规模的资产重组方案,如果顺利执行,将从根本上改善公司的资产质量和盈利能力,实现壳公司的隐形换血,对于避免因公司退市而带来的市场震荡和投资价值锐减具有重要意义。此举同时也符合当时证监会正在逐步酝酿确立的鼓励上市公司通过规范操作的重大购买、出售和置换来改善资产质量,稳步提升资本市场投资价值的监管理念。而且,在此期间,股价总体攀升态势也在一定程度上体现了市场的认同。可是,从我国新《债务重组》准则的修订目的和执行效果来看,该准则在杜绝某些上市公司利用非实质性债务重组收益粉饰财务报告的同时,也限制了上市公司会计信息的公允表达,使深华源重组的实质利好消息无法量化到监管指标中,从客观上打击了沙河实业重组深华源的行动。从深华源后来的博弈活动和最终的监管结果,我们推测,深华源敏锐地捕捉到了证监会和财政部对其重组活动在监管理念和监管策略上的差异,从而主动掀起了新一轮的博弈。
四、进阶博弈
2001年4月5日,深华源在已经三次预亏公告的月余之后,突然预盈公告,在强调召开股东大会通过资产重组方案,重组工作已顺利开展的同时,称“本公司经会计师事务所初步审计,预计2000年不亏损”。此后,公司股票价格连续三个交易日达到涨幅限制。4月10日,深华源风险提示性公告,在公告中重述了4月5日预盈公告的内容。紧接着,4月11日,公司披露了经华鹏会计师事务所初步审计的主要财务指标,其中,营业利润-3155万元,营业外收支净额4472万元,净利润1215万元。4月24日,深华源正式公布2000年报,在充分披露当年债务重组情况的同时,仍将债权人豁免的4558万元计入营业外收入。深华源董事会的解释是,公司通过资产重组,在2001年度已是一家全新的公司,所以应通过调整2001年的期初数来执行新准则规定。对此,注册会计师出具了带解释说明段的保留意见。
面对深华源公然违抗会计准则的做法,为了维护准则的权威性,财政部于5月9日专门下发财政部财会(2001)32号文,要求深华源公司按照财政部财会(2001)7号文和《贯彻实施(企业会计制度)有关政策衔接问题的规定》的规定,将深圳市沙河联发公司豁免的45587/元债务计入资本公积,并重新公告年报。5月11日,深华源对财政部的上述决定予以公告,此后,连续三个交易日该公司股票达到跌幅限制。可见,市场投资者普遍认为,在财政部特别发文的明确要求下,深华源2000年净利润将为负值,从而连亏三年,无法逃脱pt的命运了。
直面市场股价的巨幅波动和财政部维护准则的坚决态度,2001年5月14日,深圳证券交易所对深华源在大股东变更及2000年报编制中未及时、规范履行信息披露义务的行为进行了公开谴责。但该报告字里行间并未对深华源违反准则编制报表的行为本身进行谴责,也未对财政部要求深华源调整债务重组收益的行为明确表示支持,即该公告虽然对深华源先预亏后预盈造成市场判断不清、股价大幅波动的行为进行谴责,与财政部贯彻准则的要求形成了一定协调,但不能就此认为证监会与财政部就深华源事件的处理方式完全达成共识,后来证监会对深华源的最终处理态度也证实了我们的此项判断。5月24日,深华源重新公布了2000年报,将债务重组收益计入资本公积,当年亏损3342.56元。根据2001年2月24日证监会公布的《亏损上市公司暂停上市和终止上市实施办法》第五条规定“上市公司出现连续三年亏损的情况,自其公布第三年年度报告之日起,证券交易所应对其股票实施停牌,并在停牌后五个工作日内就该公司股票是否暂停上市作出决定”,重新编制年报并报亏的深华源应该被停牌。可是,深华源不仅照常交易,而且也从未被暂停上市。此后,经过大规模资产置换和债务重组,深华源的主营业务变更为房地产开发业,在2001年中期和年度报告中均实现较高盈利水平,从而顺利在2002年2月5日摘掉戴了长达4年之久的st帽子,深华源事件至此基本落下帷幕。
上述过程是建立在市场普遍存在的初步博弈基础上,由上市公司主动挑战市场基本监管秩序而引起的新一轮博弈(在本事件中表现为挑战准则制定者的权威)。在本轮博弈中,准则制定者与上市公司间的矛盾激化,由泛化的监管博弈上升为直接的对立博弈,而准则制定者与市场监管者对于该事项的处理方式与最终处理意见也在一定程度上凸显了二者在监管理念和策略上的分歧,形成了市场管理者之间公开的博弈,因此,我们将此轮博弈界定为进阶博弈。
本轮博弈的最终结果是上市公司固然在准则制定者的压力下按照准则规定重新编制了会计报表,但却仍然成功摆脱了被暂停上市的命运,实现了上市公司主动挑起本轮博弈的初衷。而在事件发生的同期内,某些上市公司也处于与深华源类似的处境,但是他们严格执行准则将债务重组收益计入资本公积的做法使当年净利润为负,从而被证监会处以暂停上市或特别处理。因此,深华源事件引起了普遍的市场关注和较大的市场震动。市场不仅惊讶于深华源公然违反准则的行为,更困惑于证监会区别对待深华源的监管行为。在本轮博弈中,证监会虽然没有明确支持深华源违反会计准则行为,也没有采取针锋相对的方式展开与财政部间的监管博弈,但是,由“不作为”行为形成的区别监管态度已经在实质上反映了其与财政部在《债务重组》准则适用性方面的分歧。根据上文在初步博弈过程中总结的我国资本市场基本监管制度安排,由于证监会无权对会计准则规定本身提出质疑或否定,而且基于平级的机构设置,证监会以“不作为”的监管方式诠释自己监管理念和策略似乎是当时尽可能淡化部门分歧同时又能在一定程度上反映自身监管理念的恰当选择。然而,这种“不作为”的监管方式固然没有形成针锋相对的部门冲突,可是被动地等待上市公司挑起博弈从而有机会反映监管分歧的做法既无法全面推行自己的监管理念和策略,又造成了资本市场监管的实质区别待遇。由于连亏三年是上市公司被暂停上市的必要且充分条件,因而,对上述区别待遇缺乏公开的监管解释又使市场不理解证监会的监管依据,进而对证监会奉行的“三公原则”产生质疑,同时,也会在一定程度上形成对上市公司违反或规避会计准则的鼓励,动摇会计准则的权威性。这也使我们清晰观察与感知到由我国资本市场现有监管制度安排和监管水平限制所带来的一些不协调和不稳定因素。
五、启示与建议
通过对深华源案例的分析,揭示了由我国独特制度背景所形成的市场监管者、会计准则制定机构和上市公司在资本市场监管过程中的动态博弈与协调过程。从中,我们可以获得以下两点启示。
首先,由政府主导并不断推进市场监管工作在我国具有特殊的重要意义。作为新兴资本市场,在现有法律体制和上市公司股权结构特征下,我国资本市场尚未形成独立的投资者博弈主体,投资者特别是中小投资者的利益将主要通过政府的监管政策加以维护;与此同时,我国资本市场又处于快速发展时期,经过10多年的建设,上市公司的数量及规模成倍增长,在我国国民经济发展中具有越来越重要的地位,因此,有序高效的资本市场监管工作对顺利推进我国经济体制改革和实现社会稳定发展具有举足轻重的意义。
其次,现有监管制度和相关监管政策亟待改善。具体而言,证监会制定监管标准,财政部负责会计准则制定,二者从不同角度规范着上市公司的行为。然而证监会的监管政策往往建立在某些会计指标的基础上,且保持刚性,因此,上述两个平级政府机构在实质上分享了资本市场的监管权利。可是,目前的监管制度安排没有在规则制定和实施时保持二者的充分沟通,当分歧产生时,也没有设置合理恰当的解决机制,结果使得监管者间的公开博弈过程在一定程度上破坏了基本监管秩序,损害了监管机构的权威性,并造成了市场对“三公”原则的质疑。
从资本市场长期稳定和协调发展的角度考虑,实现资本市场监管者与会计准则制定者之间博弈与协调过程的合理、高效和公正,以一个声音面对市场,不仅有利于二者的分工协作,而且保证了监管理念和监管标准贯彻实施的统一性,从而进一步提高市场监管效率和维护市场稳定。为此,我们提出如下政策建议:
(1)加强监管机构间的沟通与协作,并逐步确立会计准则制定服务于资本市场监管的定位,从而自然产生监管分歧的解决机制。在发达资本市场,会计准则在很大程度上是为证券交易与监管服务的。如美国,其证券交易委员会(sec)负责资本市场监管,但同时在制定上市公司会计准则方面也被赋予了最高权力。虽然sec将准则制定权授予会计民间职业团体(现为fasb),但仍保留了相应的监督权。当fasb制定的会计准则被认为无法提供决策相关信息或无法体现sec确立的监管理念时,sec就会出面干预相关准则的颁布和执行。如1978年sec就否决了fasb制定的关于石油和天然气会计准则的有关规定,而要求上市公司按照“储藏确认会计”来列示补充信息。这样的机构设置和权力分配方式更容易实现准则制定机构和市场监管机构博弈与协调过程的内部化,使有分歧的问题既能在机构间获得充分的讨论与沟通,面对市场时,又可以保持统一的声音,不会引发实施的混乱和市场的迷茫。
(2)不断提高监管水平,借鉴采用多种监管工具,降低对单一会计指标的依存度。从市场监管效果来看,选用会计指标作为监管标准具有综合性强和计量明确的优点,但是单一历史会计指标很难充分反映公司的财务状况和经营前景,因此,以单一会计指标作为主要市场监管依据的监管模式容易造成“一刀切”的情况,无法区分上市公司行为的实质差异,同时又会引导监管对象新的规避行为。从现有监管博弈的产生与解决途径来看,过分依赖会计指标进行市场监管,无形中增加了会计准则制定者的监管责任,使准则制定成为迅速查堵由会计职业判断而造成的报表粉饰行为的工具,又往往限制了上市公司会计信息的公允表达;与此同时,一旦市场监管者与准则制定者在监管理念和策略上有分歧,该分歧将直接体现于对某项会计指标的认定上,从而难以避免产生公开的监管博弈。如果证监会能够借鉴其他资本市场和国际金融监管的改革成果,采取多元监管工具和多项监管标准,就可能实现在现有机构设置和权力分配格局下的监管博弈隐形化。比如,不仅关注上市公司的净利润指标,在监管中更注意上市公司的利润构成状况和公司治理情况等,变单纯的结果控制为侧重于过程控制。值得注意的是,近期的部分实证研究结果和新颁布的监管政策已在一定程度上反映和体现了证监会在这方面的努力。chen和yuan(2001)的实证研究发现,在证监会对配股的审批过程中,已经从早期的机械采用会计数字逐步演化到会考虑上市公司利用非主营业务进行盈余管理的行为,这反映了证监会的监管从纯粹数字依赖,变为更注重上市公司的业务实质和盈利质量,监管水平有所提高。证监会先后颁布的《关于在上市公司中建立独立董事制度的指导意见》和《上市公司治理准则》,也体现了证监会开始摆脱纯粹的合规性监管,注重对上市公司运营的过程控制。
参考文献:
[1]陈信元,陈冬华,时旭.公司治理与现金股利:基于佛山照明的案例研究[j].管理世界,2003,(8).
[2]陈信元,叶鹏飞,陈冬华.机会主义资产重组与刚性管制[j].经济研究,2003,(5).
[3]黄世忠,杜兴强,张胜芳.市场、政府与会计监管[j].会计研究,2002,(12).
[4]潘立新,张文慧.会计监管:依据探析与工具改进[j].中央财经大学学报,2003,(9).
[5]宋衍蘅.中国上市公司的配股行为与业绩表现研究[d].清华大学会计系博士论文,2003.
[6]陈石清,谭畅.上市公司资本成本及经济业绩评价研究[j].财经理论与实践,2004,(1).
[7]周龙,乔引华,韦佳.中、美证监会的会计角色比较[j].当代经济科学,2001,(7).
[8]chenk.c.w.andh.yuan.eamings
managementandcapitalresourceallocation:evidencefromchina''''s
accounting-basedregulationofrightsissue[z].workingpaper2001.
[9]jensenmc.&meckling
案例分析范文篇3
关键词:实践教学;行动学习;师生协同实践教学
在培养学生的创新意识和能力方面有着不可替代的作用[1]。近年来，各高校普遍加强和重视实践教学的改革，随着企业管理实践中的新问题、新情境不断涌现，企业对复合型人才的需要不断增长，对人才培养的质量提出了更新、更高的要求，传统的教学模式已不能适应经管学科的发展，经管类专业对实践能力培养重视度不断提高[2]，从而推动了经管学科实践教学改革的深入发展。经管学科的实验室不同于工科教育的实验室，案例教学为学生构建了一个真实的管理情境，是管理学科一种重要的实验教学方式。而案例分析则是案例教学中的重要环节。案例分析实践课程的开设通过对管理实践问题的聚焦，有针对性地提高学生的实践能力，通过学习该门课程而掌握的案例分析方法和思路可以应用于其他相关学科案例教学中，帮助学生建立问题导向的师生协同式案例教学理念。
1案例教学与案例分析
案例教学是一种重要的情境式教学模式[3]，通过案例分析过程中自身的独立研究和与团队成员的互动讨论过程，显著提高学生分析问题和解决问题的能力。(1)学生借助案例提供的真实情境，通过教师的帮助，利用必要的学习资料，用意义建构的方式获得知识积累与能力训练。案例教学区别于传统教学的首要特征在于使用案例，是以采用真实事件为基础撰写的案例进行课堂教学，且案例具有情境真实性。(2)案例教学以学生为中心。教学有两种学习类型:型和亲验型[4]。案例教学是一种准亲验型学习，强调以学生为主体，通过充分的案例讨论训练学生的批判性思维和创新性思维。(3)在案例教学中，教师要发挥引导作用。案例教学对教师提出了更高的要求，每一节课堂教学都是在教师的精心策划下，以特定的教学目标为导向，引导更多的学生参与到案例分析中[5]。案例教学开展过程中涉及到多个方面的问题，比如培养计划的制定、案例整体设计、案例教学准备、案例课堂组织、教学评价与反馈等[6]。其中，案例课堂组织是其中的重要和关键环节。对于学生而言，如何有效地对案例进行分析就是案例课堂的核心内容。学生实践能力的培养与提升主要依赖于此环节[7]。广义的案例教学过程不单指案例课堂组织过程，还包括案例的开发、案例的选择。特别是案例的选择对于教学效果有显著影响。案例教学过程分为课前准备、课堂组织和课后总结与评价三个阶段。具体包括布置案例、阅读案例、小组讨论、代表发言、教师总结。也可以按照知识主题设定、案例情境创建、案例问题确定、自主学习、协作学习和学习效果评价这六个步骤开展案例教学。其中，最核心的阶段就是案例分析[8]。这一阶段是学生参与度最高的阶段。从案例教学的内涵、教学过程中可以看出案例分析是案例教学中的核心和灵魂所在。从学生的角度来看，案例分析属于案例学习的范畴。对教师而言，案例分析更多体现在案例课堂组织和案例分析思路引导(包括案例问题设计)方面。在案例分析过程中学生通过阅读案例，做一定的课前准备，通过个人与团队的协作，对案例中所描述的情境问题进行分析、判断、做出决策。
2案例分析实践教学构建机理
早期的建构主义者前苏联教育心理学家Vy-gotskyLS.认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化。建构主义理论经过多年的发展，内涵得到了极大的丰富，其核心思想在于:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9]。该学习理论包含四个要素:情境、协作、交流和意义建构[10]。案例教学是情境教育体系中的重要环节之一，它能够将无限接近社会的真实管理情境构建出来，使得管理学中社会性的知识得以结构化的表达[3]。学生通过案例教学能够模拟真实的决策过程，在模拟中加深思考，使得知识得到有效深化，最终形成科学的、行之有效的思维方式和行为能力，完成了知识和能力的自我建构[11]。建构主义理论为案例分析实践教育搭建了基本的理论框架，在这一框架中，情境的构建是基础，通过教师与学生、学生之间的协作交流最终达到意义构建的目标[12]。
3案例分析实践教学过程构建框架
案例分析包括个人准备、小组讨论和班级讨论。个人案例准备中有长期-短期过程模式[6]。具体来说包括定义问题、分析案例数据，关注原因和结果、限制条件与机会，提出备选方案、选择决策标准、评估备选方案、选择较优方案和制定行动计划和实施计划。有的学者将案例分析的步骤分为熟悉案例、认识症状、确定目标、进行分析、做出诊断、做行动计划六个步骤[8]。步骤的划分有所不同，但核心思想在于发现问题-分析问题-解决问题。即选择合适的案例分析工具(包括概念、方法、模型和理论)，运用这些工具进行分析进而解决问题。案例分析本质就是案例问题讨论逻辑的设计，案例问题的设计引导着案例分析的讨论方向。可以围绕着“决策点”，按照决策要素和决策流程两种逻辑路线展开讨论[7]。在案例分析的过程中，教师需要根据案例难度、所讲授的知识点、学生的知识背景等因素选择合适的教学案例。教师在教学过程中对学生进行分组，鼓励大家发表个人见解等。3.1情境构建。“案例分析”课程中的课前准备属于情境构建的范畴。情境构建中案例导入是基础条件。教师首先会给学生介绍案例教学及案例分析的概念内涵，对学生知识储备以及技能的要求，通过这样的讲述，让上课的学生对于案例分析这门课程有一个总体的概念，随后教师将根据教学目标和教学知识点选取8～10个工商管理学科不同知识领域的教学案例。选择合适的教学案例是有效开展案例分析课程的重要基础。教师在挑选案例时会更加倾向于决策型案例，这类案例中包含管理情境中真实的、引发学生思考的、待解决的管理问题，可以更好地引发多层次的讨论和思辨，战略领域、市场营销、人力资源管理等领域的案例居多。近年来，由于微案例短小精悍(少于3500字符)、知识点相对聚焦受到了青睐。而在这个过程中，学生形成了初步的案例认知。并通过对教学案例的个体阅读阶段，构建出一个完整的管理情境。3.2协同交流。案例分析对于学生的竞争合作意识的培养有着显著的作用，在这一阶段，协作交流的交互式学习不仅体现在教师和学生之间，也体现在学生之间。“案例分析实践”课程采取的是随机组队的方式，避免亲疏有别的单一化组队，从而有效促进了不同知识背景的学生实现知识碰撞，更加贴近社会实践，培养他们与不同人进行合作与竞争的意识。经过了前期的基础知识铺垫并对案例情境形成基本认知后，进入到小组讨论阶段。这个阶段的重点是准确找到要分析的问题[12]。这是案例分析的起点，也是最终的落脚点。在小组进行中期汇报之前，教师会针对学生的整体框架、抓取问题的准确度进行整体把握，并根据需要进行合理的纠偏。“案例分析实践”课程要求学生进行中期汇报，此时各个小组成员经过多次的讨论，已经基本形成了发现问题-分析问题-解决问题的思路。指导教师需要调动自身的资源，包括已有的理论知识、案例资源以及其他可以获得的信息，从学生分析案例时所应用理论的适配性、问题解决的合理性和可行性等方面对学生的案例分析PPT以及案例分析报告进行较为细致的指导。3.3意义构建。情境构建后通过阅读案例寻找问题和分析问题使得学生对所学知识有了一定的掌握，再通过与教师、同学的交流与自身原有知识体系进行整合、重构后最终形成了集聚全组学生智慧的问题解决方案，从而实现了个体及组织层面的意义建构。在学生提交的案例分析报告中，展现了案例问题的发现、解决思路，涉及到多个管理知识和理论的运用，这些属于显性知识范畴。而与教师、学生就案例的不同方面进行探讨交流的过程中准确传达自己的意见和看法、说服他人、接受并且内化来自外部的知识，重组进入自己的知识链条中，这些都属于隐性知识范畴[9]，在这个过程中的收获对于学生今后的工作实践大有裨益[11]。终期考核同样以小组汇报加教师提问的方式进行，教师需要对汇报内容和回答问题的逻辑性、可行性、合理性等进行评估反馈。完成这一系列过程后，会请学生对自己的表现进行自我评估，包括对知识的理解和掌握程度，与组内其他同学的交流和学习情况等等。根据学生的自评、教师观察到的学生平时接受指导过程中的表现、两次汇报的成绩、案例分析报告的完成情况及参与度等，教师将为每位学生给出综合评分。由于大连理工大学经济管理学院对案例教学高度重视，迄今为止已经连续举办9届、面向全校各层次学生的“卓越杯”案例分析大赛。因此，修完案例分析实践课程的学生还可以通过案例大赛加强学习效果，以赛促学，以赛促教，实现自身知识体系的多次建构。3.4师生协同式教学。在整个案例分析实践课程中，师生间会有至少三次的线下见面和不定期多次的线上互动，教师会加入各小组的微信或QQ讨论群，学生们获取的资料和信息都要求在群里共享，而教师则随时关注这些信息，并进行答疑解惑、必要的指导工作。教师需要进行全过程的指导、反馈和评估，帮助学生进行知识理论的梳理、完善、自我建构的同时，反过来作用于自身的理论和教学体系的完善。在这个过程中，教师在调动自身资源的同时也是一个补充资源、完善资源体系的过程。所谓教学相长的意义就在于此，详见图1所示。
4案例分析实践课程的支撑体系
4.1充足的教学资源。丰富多样的企业案例是支撑工商管理学科案例教学的基础[13]。大连理工大学于1987年开始试建国内第一家案例库，在30多年的案例建设经验基础上，并在全国工商管理专业学位研究生教育指导委员会的指导下，于2007年5月成立了中国管理案例共享中心。共享中心实行会员制，现有会员院校近300所，“分散建设、资源共享”，实现了会员院校间优质案例资源的整合。目前收录的各类教学案例达到4517篇，所包含的知识领域从原有的13类扩展为15类(市场营销、战略管理、人力资源管理、组织行为学、管理经济学、管理信息系统及电子商务、运营管理、供应链管理及物流管理、技术管理与技术经济、项目管理、创新创业管理、商法、公司治理、会计及财务管理、其他)，成为国内最大最规范的案例库。案例背景企业遍布全国七大区及港澳台地区，以及部分国外地区。案例事件涉及24个行业大类，在选题、结构、表达及理论四个测评维度上都具备规范性，从而保障了案例的质量以及教学使用效果[14]。充足的案例资源为“案例分析实践”课程的案例选择提供了足够的空间。此外，创办于2012年的全国管理案例精英赛(案例分析大赛)每年都会从案例库中挑选7～9个比赛案例，这些案例涵盖战略、营销、财务、项目、创新创业等多个学科领域，且均聚焦社会热点问题，通常这些案例也会优先进入案例分析实践课程的备选案例库中，为此门课程提供了丰富、优质的案例来源。4.2实践教学基地。实践教学基地的建设是连接企业、教师和学生，实现教学、科研、企业发展三方共赢的重要平台，在推动教学、研究与实践融合发展方面发挥着不可替代的作用。目前大连理工大学已经与义乌双童、森宇、太钢等40多家企业共同设立了企业实践教学基地。基于这些优质企业的鲜活商业实践开发了适合教学的案例。通过实践教学基地的建设，让学生接触到真实的企业管理实践，并将管理理论应用到企业实践中，达到检验教学成果的目的，同时也在这个过程中提升了学生对于系统性管理知识的综合运用能力。
5结语
案例分析范文篇4
从理论研究的角度看，王长沛教授的这些工作应当说有着更为重要的意义.因为，这正是中国数学教育研究的一个严重弊病，即在相当程度上只是一种纯思辨的研究，而缺乏必要的科学论据，也正因为此，相关的研究往往就不能得到国外同行的承认或重视.从而，在这样的意义上，就如张奠宙教授所指出的，王长沛教授的上述工作确实可被认为代表了我国数学教育研究在方法上的一次革命性突破，更值得大力提倡和推广.
当然，这方面的工作又只是刚刚开始，要真正搞好“案例分析”，应当说还有很多工作要做.以下就从这样的角度，特别是围绕如何通过案例分析促进实际的教学工作提出一些初步的意见.
第一，“案例分析”当然以案例的收集作为实际出发点.但是，除去“以生动活泼的形式呈现学生做数学的真实过程”以外，笔者以为，我们又应在案例的分析上花更大的力气.因为，如果忽视了后一环节，那么，即使人们可以由所制作的录像获得一定的启示，诸如“难道我们的学生具有如此巨大的潜能?”“难道我们的学生连这些简单的数学都不懂?”等等;但这主要地仍只是一种即时的、素朴的反应，更是与教师的实际教学活动相分离的.从而，即使我们积累起了众多的案例，但最终却很可能获得这样的结果：现场的演示引起了强烈的反映，人们纷纷做出各种各样的评论，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这些反映就始终是分散和零乱的，这样，对相当一部分人来说，最后就很可能没有从中得到任何真正的启示或教益，另外一些人在当时可能领悟到了某些东西，但由于未能得到及时的强化，更由于所说的案例又“聚集在学生做数学上”，因此，这些认识也就往往不能在头脑中真正得到确立，更未能对改进实际教学产生持久、稳定的积极效果.
作为一个反例，笔者在此并愿提及以下的事实：在对美国进行学术访问期间，我曾参加过一个数学教育博士研究生的论文答辩会.当被问及其所做的工作时，这位研究生展示了她所制作的近百盘(关于学生学习活动的)录像带，并说：“这就是我的工作.”这些录像带的制作当然不是一件很容易的工作，但是，人们还是要问：“所有这些录像带又究竟说明了什么呢?”显然，如果我们不能对后者做出明确的说明，那么，单纯的数量积累就是毫无意义的!
综上所述，相对于案例的收集而言，我们就应更加注意对于案例的深入分析，特别是，就案例在教师培养活动中的应用而言，我们不能消极地期待教师会由观看录像等而在教学观念上发生迅速的转变，而应发挥积极的引导作用，以使之由一种自发的行为转变成为自觉的行为.
第二，从根本上说，我们之所以要深入地去了解学生在数学学习活动中真实的思维活动，无疑是为了更好地去进行教学.也正因为此，笔者以为，我们关于学生学习活动的案例分析，主要地也就应当集中于如下的问题：这对于我们改进教学有什么启示?
为了清楚地说明问题，可以联系王长沛教授在上海所演示的以下案例进行分析.
三个小学生被要求解决如下的问题(凭记忆复述，因此不很准确)：
一个抽屉中放有80个红色的小球，70个白色的小球，60个黑色的小球，50个兰色的小球.小球的外形完全相同.一个小孩在看不见的情况下从抽屉中随意取出一些小球，问他至少要从中取出多少个才能保证其中一定有10对颜色相同的小球.
尽管这一问题有一定的难度，但是，这三个学生通过积极探索，包括相互合作，最终成功地解决了这一问题.从而，这就清楚地表明了学生中的确存在有巨大的潜能.
但是，从教学的角度看，我们在此又可引出什么样的结论呢?特别是，在充分承认学生具有创造性才能的同时，教师在此又应发挥什么样的作用呢?
具体地说，笔者以为，在上述的解题过程中教师应当发挥积极的启发或引导作用，包括在学生遇到困难时通过给予适当的启示以帮助学生克服困难，以及在学生成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结，从而使之从不自觉的行为上升为自觉的行为，特别是在思维方法上更能有所收获.
例如，上述问题的求解事实上包括了两个关键点：一是以5作为考虑的基本单位，二是应当考虑每次配对后的余数——只需要把这两者很好地结合起来，我们就可成功地解决上述问题.
由录像可以看出，这三个学生事实上就是依据这样的方法解决问题的.但是，在此要强调的是，尽管学生通过主动探索成功地解决了这一问题，但这并不意味着他们对其中的关键点已经有了清楚的认识，因此，这就应当被看成教师的一项重要工作，即是在所说的情况下应当帮助学生对解题过程做出认真的总结，以清楚地认识其中的关键点，从而也就可能在新的不同场合加以推广应用.
当然，后者并非是指教师在此应当直接去点明所说的关键点;与此相反，笔者以为，更为恰当的做法是，教师可以对原来的问题做出适当的变形，借以启发学生建立起自觉的认识.例如，如果我们将问题变化为抽屉中放有五种或六种(而不是四种)颜色的小球，就可帮助学生清楚地认识第一个关键点，也即实现由不自觉行为的重要转变.
另外，与所演示的情况不同，如果教师所遇到的是这样的情况：尽管学生进行了积极的探索，但却始终未能解决问题.这时教师可提出这样的问题：我们能否首先解决较为容易的问题?即如至少要从中取出多少个才能保证其中一定有一对(而不是十对)颜色相同的小球?又至少要从中取出多少个才能保证其中一定有二对颜色相同的小球?事实上，在所演示的录像中，那三个学生也正是通过特殊化而发现了上述的两个关键点.从而，这也就清楚地表明了这样一点，无论在哪种情况下，在问题最终得到解决以后，我们又应帮助学生在思维方法上做出总结，即如加深对于“特殊化”这一方法的认识.
值得提及的是，王长沛教授在会上并曾提到以下的事实，即他的合作者曾要求高中学生求解同一个问题，而所得到的结果则是“完全出乎预料的”，即高中学生的实际表现并不明显优于小学生.在笔者看来，这事实上也就清楚地表明了思维方法的重要性，这就是说，如果我们忽视了这样一点，那么，即使他们曾经成功地解决了成千上万个问题，但其解决问题的能力却并没有得到很大的提高.
第三，笔者以为，以上的分析事实上也为我们深入地开展数学教育研究提供了重要的思路，这就是说，与所提及的“纯自然状态”下的学习情况的真实记录相对照，我们也可以教师指导下的学习作案例，并通过两者的比较分析引出进一步的结论.
例如，对于以上所说的两个建议，即在学生成功地解决了问题的情况下，教师可以通过问题的适当变形启发学生对其中的关键点与相应的思维方法建立自觉的认识，以及在学生遇到困难时通过方法论的启示以帮助学生掌握解题的关键，我们都可作为案例进行仔细的研究.另外，我们还可通过比较研究对不同的教学方法及其后果做出深入的分析.即如什么是教师进行干预的适当时刻和方式?这种干预又有什么样的实际效果，包括短期效果和长期效果?
案例分析范文篇5
从理论研究的角度看，王长沛教授的这些工作应当说有着更为重要的意义.因为，这正是中国数学教育研究的一个严重弊病，即在相当程度上只是一种纯思辨的研究，而缺乏必要的科学论据，也正因为此，相关的研究往往就不能得到国外同行的承认或重视.从而，在这样的意义上，就如张奠宙教授所指出的，王长沛教授的上述工作确实可被认为代表了我国数学教育研究在方法上的一次革命性突破，更值得大力提倡和推广.
当然，这方面的工作又只是刚刚开始，要真正搞好“案例分析”，应当说还有很多工作要做.以下就从这样的角度，特别是围绕如何通过案例分析促进实际的教学工作提出一些初步的意见.
第一，“案例分析”当然以案例的收集作为实际出发点.但是，除去“以生动活泼的形式呈现学生做数学的真实过程”以外，笔者以为，我们又应在案例的分析上花更大的力气.因为，如果忽视了后一环节，那么，即使人们可以由所制作的录像获得一定的启示，诸如“难道我们的学生具有如此巨大的潜能?”“难道我们的学生连这些简单的数学都不懂?”等等;但这主要地仍只是一种即时的、素朴的反应，更是与教师的实际教学活动相分离的.从而，即使我们积累起了众多的案例，但最终却很可能获得这样的结果：现场的演示引起了强烈的反映，人们纷纷做出各种各样的评论，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这些反映就始终是分散和零乱的，这样，对相当一部分人来说，最后就很可能没有从中得到任何真正的启示或教益，另外一些人在当时可能领悟到了某些东西，但由于未能得到及时的强化，更由于所说的案例又“聚集在学生做数学上”，因此，这些认识也就往往不能在头脑中真正得到确立，更未能对改进实际教学产生持久、稳定的积极效果.
作为一个反例，笔者在此并愿提及以下的事实：在对美国进行学术访问期间，我曾参加过一个数学教育博士研究生的论文答辩会.当被问及其所做的工作时，这位研究生展示了她所制作的近百盘(关于学生学习活动的)录像带，并说：“这就是我的工作.”这些录像带的制作当然不是一件很容易的工作，但是，人们还是要问：“所有这些录像带又究竟说明了什么呢?”显然，如果我们不能对后者做出明确的说明，那么，单纯的数量积累就是毫无意义的!
综上所述，相对于案例的收集而言，我们就应更加注意对于案例的深入分析，特别是，就案例在教师培养活动中的应用而言，我们不能消极地期待教师会由观看录像等而在教学观念上发生迅速的转变，而应发挥积极的引导作用，以使之由一种自发的行为转变成为自觉的行为.
第二，从根本上说，我们之所以要深入地去了解学生在数学学习活动中真实的思维活动，无疑是为了更好地去进行教学.也正因为此，笔者以为，我们关于学生学习活动的案例分析，主要地也就应当集中于如下的问题：这对于我们改进教学有什么启示?
为了清楚地说明问题，可以联系王长沛教授在上海所演示的以下案例进行分析.
三个小学生被要求解决如下的问题(凭记忆复述，因此不很准确)：
一个抽屉中放有80个红色的小球，70个白色的小球，60个黑色的小球，50个兰色的小球.小球的外形完全相同.一个小孩在看不见的情况下从抽屉中随意取出一些小球，问他至少要从中取出多少个才能保证其中一定有10对颜色相同的小球.
尽管这一问题有一定的难度，但是，这三个学生通过积极探索，包括相互合作，最终成功地解决了这一问题.从而，这就清楚地表明了学生中的确存在有巨大的潜能.
但是，从教学的角度看，我们在此又可引出什么样的结论呢?特别是，在充分承认学生具有创造性才能的同时，教师在此又应发挥什么样的作用呢?
具体地说，笔者以为，在上述的解题过程中教师应当发挥积极的启发或引导作用，包括在学生遇到困难时通过给予适当的启示以帮助学生克服困难，以及在学生成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结，从而使之从不自觉的行为上升为自觉的行为，特别是在思维方法上更能有所收获.
例如，上述问题的求解事实上包括了两个关键点：一是以5作为考虑的基本单位，二是应当考虑每次配对后的余数——只需要把这两者很好地结合起来，我们就可成功地解决上述问题.
由录像可以看出，这三个学生事实上就是依据这样的方法解决问题的.但是，在此要强调的是，尽管学生通过主动探索成功地解决了这一问题，但这并不意味着他们对其中的关键点已经有了清楚的认识，因此，这就应当被看成教师的一项重要工作，即是在所说的情况下应当帮助学生对解题过程做出认真的总结，以清楚地认识其中的关键点，从而也就可能在新的不同场合加以推广应用.
当然，后者并非是指教师在此应当直接去点明所说的关键点;与此相反，笔者以为，更为恰当的做法是，教师可以对原来的问题做出适当的变形，借以启发学生建立起自觉的认识.例如，如果我们将问题变化为抽屉中放有五种或六种(而不是四种)颜色的小球，就可帮助学生清楚地认识第一个关键点，也即实现由不自觉行为的重要转变.
另外，与所演示的情况不同，如果教师所遇到的是这样的情况：尽管学生进行了积极的探索，但却始终未能解决问题.这时教师可提出这样的问题：我们能否首先解决较为容易的问题?即如至少要从中取出多少个才能保证其中一定有一对(而不是十对)颜色相同的小球?又至少要从中取出多少个才能保证其中一定有二对颜色相同的小球?事实上，在所演示的录像中，那三个学生也正是通过特殊化而发现了上述的两个关键点.从而，这也就清楚地表明了这样一点，无论在哪种情况下，在问题最终得到解决以后，我们又应帮助学生在思维方法上做出总结，即如加深对于“特殊化”这一方法的认识.
值得提及的是，王长沛教授在会上并曾提到以下的事实，即他的合作者曾要求高中学生求解同一个问题，而所得到的结果则是“完全出乎预料的”，即高中学生的实际表现并不明显优于小学生.在笔者看来，这事实上也就清楚地表明了思维方法的重要性，这就是说，如果我们忽视了这样一点，那么，即使他们曾经成功地解决了成千上万个问题，但其解决问题的能力却并没有得到很大的提高.
第三，笔者以为，以上的分析事实上也为我们深入地开展数学教育研究提供了重要的思路，这就是说，与所提及的“纯自然状态”下的学习情况的真实记录相对照，我们也可以教师指导下的学习作案例，并通过两者的比较分析引出进一步的结论.
例如，对于以上所说的两个建议，即在学生成功地解决了问题的情况下，教师可以通过问题的适当变形启发学生对其中的关键点与相应的思维方法建立自觉的认识，以及在学生遇到困难时通过方法论的启示以帮助学生掌握解题的关键，我们都可作为案例进行仔细的研究.另外，我们还可通过比较研究对不同的教学方法及其后果做出深入的分析.即如什么是教师进行干预的适当时刻和方式?这种干预又有什么样的实际效果，包括短期效果和长期效果?
案例分析范文篇6
从理论研究的角度看，王长沛教授的这些工作应当说有着更为重要的意义.因为，这正是中国数学教育研究的一个严重弊病，即在相当程度上只是一种纯思辨的研究，而缺乏必要的科学论据，也正因为此，相关的研究往往就不能得到国外同行的承认或重视.从而，在这样的意义上，就如张奠宙教授所指出的，王长沛教授的上述工作确实可被认为代表了我国数学教育研究在方法上的一次革命性突破，更值得大力提倡和推广.
当然，这方面的工作又只是刚刚开始，要真正搞好“案例分析”，应当说还有很多工作要做.以下就从这样的角度，特别是围绕如何通过案例分析促进实际的教学工作提出一些初步的意见.
第一，“案例分析”当然以案例的收集作为实际出发点.但是，除去“以生动活泼的形式呈现学生做数学的真实过程”以外，笔者以为，我们又应在案例的分析上花更大的力气.因为，如果忽视了后一环节，那么，即使人们可以由所制作的录像获得一定的启示，诸如“难道我们的学生具有如此巨大的潜能?”“难道我们的学生连这些简单的数学都不懂?”等等;但这主要地仍只是一种即时的、素朴的反应，更是与教师的实际教学活动相分离的.从而，即使我们积累起了众多的案例，但最终却很可能获得这样的结果：现场的演示引起了强烈的反映，人们纷纷做出各种各样的评论，但是，由于缺乏必要的引导与深化，这些反映就始终是分散和零乱的，这样，对相当一部分人来说，最后就很可能没有从中得到任何真正的启示或教益，另外一些人在当时可能领悟到了某些东西，但由于未能得到及时的强化，更由于所说的案例又“聚集在学生做数学上”，因此，这些认识也就往往不能在头脑中真正得到确立，更未能对改进实际教学产生持久、稳定的积极效果.
作为一个反例，笔者在此并愿提及以下的事实：在对美国进行学术访问期间，我曾参加过一个数学教育博士研究生的论文答辩会.当被问及其所做的工作时，这位研究生展示了她所制作的近百盘(关于学生学习活动的)录像带，并说：“这就是我的工作.”这些录像带的制作当然不是一件很容易的工作，但是，人们还是要问：“所有这些录像带又究竟说明了什么呢?”显然，如果我们不能对后者做出明确的说明，那么，单纯的数量积累就是毫无意义的!
综上所述，相对于案例的收集而言，我们就应更加注意对于案例的深入分析，特别是，就案例在教师培养活动中的应用而言，我们不能消极地期待教师会由观看录像等而在教学观念上发生迅速的转变，而应发挥积极的引导作用，以使之由一种自发的行为转变成为自觉的行为.
第二，从根本上说，我们之所以要深入地去了解学生在数学学习活动中真实的思维活动，无疑是为了更好地去进行教学.也正因为此，笔者以为，我们关于学生学习活动的案例分析，主要地也就应当集中于如下的问题：这对于我们改进教学有什么启示?
为了清楚地说明问题，可以联系王长沛教授在上海所演示的以下案例进行分析.
三个小学生被要求解决如下的问题(凭记忆复述，因此不很准确)：
一个抽屉中放有80个红色的小球，70个白色的小球，60个黑色的小球，50个兰色的小球.小球的外形完全相同.一个小孩在看不见的情况下从抽屉中随意取出一些小球，问他至少要从中取出多少个才能保证其中一定有10对颜色相同的小球.
尽管这一问题有一定的难度，但是，这三个学生通过积极探索，包括相互合作，最终成功地解决了这一问题.从而，这就清楚地表明了学生中的确存在有巨大的潜能.
但是，从教学的角度看，我们在此又可引出什么样的结论呢?特别是，在充分承认学生具有创造性才能的同时，教师在此又应发挥什么样的作用呢?
具体地说，笔者以为，在上述的解题过程中教师应当发挥积极的启发或引导作用，包括在学生遇到困难时通过给予适当的启示以帮助学生克服困难，以及在学生成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结，从而使之从不自觉的行为上升为自觉的行为，特别是在思维方法上更能有所收获.
例如，上述问题的求解事实上包括了两个关键点：一是以5作为考虑的基本单位，二是应当考虑每次配对后的余数——只需要把这两者很好地结合起来，我们就可成功地解决上述问题.
由录像可以看出，这三个学生事实上就是依据这样的方法解决问题的.但是，在此要强调的是，尽管学生通过主动探索成功地解决了这一问题，但这并不意味着他们对其中的关键点已经有了清楚的认识，因此，这就应当被看成教师的一项重要工作，即是在所说的情况下应当帮助学生对解题过程做出认真的总结，以清楚地认识其中的关键点，从而也就可能在新的不同场合加以推广应用.
当然，后者并非是指教师在此应当直接去点明所说的关键点;与此相反，笔者以为，更为恰当的做法是，教师可以对原来的问题做出适当的变形，借以启发学生建立起自觉的认识.例如，如果我们将问题变化为抽屉中放有五种或六种(而不是四种)颜色的小球，就可帮助学生清楚地认识第一个关键点，也即实现由不自觉行为的重要转变.
另外，与所演示的情况不同，如果教师所遇到的是这样的情况：尽管学生进行了积极的探索，但却始终未能解决问题.这时教师可提出这样的问题：我们能否首先解决较为容易的问题?即如至少要从中取出多少个才能保证其中一定有一对(而不是十对)颜色相同的小球?又至少要从中取出多少个才能保证其中一定有二对颜色相同的小球?事实上，在所演示的录像中，那三个学生也正是通过特殊化而发现了上述的两个关键点.从而，这也就清楚地表明了这样一点，无论在哪种情况下，在问题最终得到解决以后，我们又应帮助学生在思维方法上做出总结，即如加深对于“特殊化”这一方法的认识.
值得提及的是，王长沛教授在会上并曾提到以下的事实，即他的合作者曾要求高中学生求解同一个问题，而所得到的结果则是“完全出乎预料的”，即高中学生的实际表现并不明显优于小学生.在笔者看来，这事实上也就清楚地表明了思维方法的重要性，这就是说，如果我们忽视了这样一点，那么，即使他们曾经成功地解决了成千上万个问题，但其解决问题的能力却并没有得到很大的提高.
第三，笔者以为，以上的分析事实上也为我们深入地开展数学教育研究提供了重要的思路，这就是说，与所提及的“纯自然状态”下的学习情况的真实记录相对照，我们也可以教师指导下的学习作案例，并通过两者的比较分析引出进一步的结论.
例如，对于以上所说的两个建议，即在学生成功地解决了问题的情况下，教师可以通过问题的适当变形启发学生对其中的关键点与相应的思维方法建立自觉的认识，以及在学生遇到困难时通过方法论的启示以帮助学生掌握解题的关键，我们都可作为案例进行仔细的研究.另外，我们还可通过比较研究对不同的教学方法及其后果做出深入的分析.即如什么是教师进行干预的适当时刻和方式?这种干预又有什么样的实际效果，包括短期效果和长期效果?
案例分析范文篇7
一、网岭502监狱明信片销售案例
2005年2月6日，攸县局在市局的安排下，公务员之家，全国公务员公同的天地与网岭502监狱联合举行了“一片真心悔过，重塑光明人生----向亲人邮寄拜年卡活动”，一举销售明信片1万枚。虽然1万枚的数量不是很大，但我们可以通过这起营销案例分析一些存在的问题，总结一些经验。
(一)、有市场，但我们没有去挖掘。(要善于挖掘商机)。
这一营销方案的创意源于市局无意中得知网岭监狱2005年只购卖了100多枚贺卡，而网岭监狱的在押犯人就有近5000多人，而且监狱犯人是一群比较特殊的群体，他们没有人身自由通信也不方便，相对于普通人来讲，“通信”对他们有更重要的意义，而我们邮政企业提供的产品就是“通信服务”，从市场角度来讲，我们的“供”就是他们的“需”。这种供需关系的存在就必定会产生现实的交换关系，对我们来讲，邮政局可以通过向他们提供“通信服务”获取商业利润。因此，这其中应该是有文章可做。
(二)、有市场，别人想到了，但我们没有想到。(对市场信息要反应灵敏)
在网岭监狱的营销方案取得成功后，想在茶陵监狱实行同样的营销方案，但当我们营销人员上门时，对方遗憾地表示已迟了一步，因为移动公司已对他们推出了“亲情短信”服务、电信公司推出了“拜年电话”服务。这也说明了另一个问题，就是有市场，我们没有想到，但别人想到了，这也反应了我们对市场信息不敏感。
(三)准确定位，精心策划，最大限度地激发需求欲望。
确定了目标客户以后，怎样去满足客户的需求?怎样最大限度地满足他们的需求?有市场就有文章可做，但要把文章做好关健还在于怎样去做。这就需要我们针对客户的自身特点、文化宗旨、服务对象来进行策划。此次，我们站在监狱方面的角度，从有利于监狱管理、有利于犯人改造，从以人为本的角度出发，实现监狱、犯人、邮政三羸，从而取得了实际效果。
(四)、只有熟人关系不行，我们必须要从单纯的关系营销向关系营销与方案营销相结合转变。(要转变营销模式)
攸县局网岭支局的支局长因业务关系，与网岭监狱的主要领导往来比较多，已形成了一种熟人关系。在此之前，也找他们推销过明信片业务，但由于网岭监狱2004年已在外印制了反应自身精神风貌的贺卡，明信片推销成效不是很明显，只向征性地购买了了200多枚。但当我们的营销员带着精心策划的营销方案上门时，监狱方面愉快地接受了我们建议，一举销售了10000枚。
三、2005年株洲市形象贺年卡营销案例分析
(一)、开发背景：
1、春节来临，政府各单位、部门经常用贺卡的形式与上级部门和兄弟单位加强联系，增进友谊。但按照以往的方式，贺卡的来源都是各自购买，有的从邮政部门购买贺年有奖明信片，有的从市面购买普通贺卡，品种、规格、质量不一，不能统一体现地方特色，也不能整体反应地方形象。
2、根据不完全统计，市委、人大、市政府、政协共有30多个下属单位，包含100多个机关部室，往年贺卡使用量在3--4万枚左右，按照平均单价5元预算，费用在15万元左右。
针对以上情况，信函广告分局在方案中建议株洲市委、市政府针对今年即将来临的元旦、春节，制作一批以“株洲形象宣传”为主题的贺卡，在市委、市政府等机关单位统一使用，一方面，可以以贺卡为媒介向外界推介、宣传、展示株洲形象，进一步推动株洲经济社会快速发展。
(二)具体实施过程。
首先是得到了市委宣传部的认可。
其次是在市委的支持召集全市市直机关单位召开了座谈会，市委副秘书长出席了会议并讲话，推介各市直单位使用宣传株洲形象的形象宣传贺年卡。
第三是贺年卡制作出来后，信函广告分局主动向各认购单位送货上门。
(三)、取得的效果。
制作1万枚贺年卡创收6万元。
(四)启示。
1、有了思路要早动手、早开发。本次营销活动从开始策划，到全部销售完毕，历时2个月时间，12月20日贺年卡才制作出来，由于临近元旦，部分单位怕来不及，已经从市面上购买了贺年卡，这给我们的销售工作带来了一定难度，如果能早动手宣传策划和营销，市直机关这一片至少应该销售2万枚以上。
案例分析范文篇8
根据有关要求，不含B股的境内金融类上市公司年报，在经境内会计师事务所审计的同时，还须经境外国际会计师事务所审计。而截止2000年底，在沪深两市中，除含有B股的上市公司外，银行类上市公司只有三家，即民生银行、浦发银行和深圳发展银行。从这三家上市银行已公布的2000年年度审计报告来看，许多报表项目存在较大的境内外审计差异。为了说明问题，笔者从中选取若干报表项目的数据作比较，其差异状况如表一。根据表一的数据，可以将境内外审计差异概括为以下三方面：
1.财务状况方面的差异：(1)资产差异。三家上市银行的期末总资产境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为1.3%;(2)负债差异。除民生银行没有负债差异外，其他两家银行的期末负债境内审计数都大于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为0.4%;(3)股东权益差异。三家上市银行的期末股东权益境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为13.5%;(4)每股净资产差异。三家上市银行的期末每股净资产境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为14%。
2.经营成果方面的差异：(1)净利润差异。三家上市银行2000年度净利润境内审计数都大于境外审计数，其平均差异率为33%;(2)每股收益差异。除发展银行没有每股收益差异外，其他两家银行的每股收益境内审计数都大于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为29.6%。
3.现金流量方面的差异：(1)现金净流量差异。2000年度，除浦发银行没有现金及现金等价物净流量差异外，其他两家银行都有该方面的差异，且其境内审计数都小于境外审计数，三家上市银行的平均差异率为118.6%;(2)每股经营活动现金净流量差异。2000年度，三家上市银行每股经营活动现金净流量的境内审计数都小于境外审计数，其平均差异率为276%。
不难看出，上述境内外审计差异呈现出两个特征：一是其差异的存在是全方位的，涉及财务状况、经营成果和现金流量各个方面。对于基数较大的指标，其相对差异较小但其绝对差异较大，而对于基数较小的指标，其绝对差异较小但其相对差异较大;二是其差异又都是同向的，不存在同类项目间相互中和或抵消的可能。由此，如果会计信息没有审计比较，上述差异特征就显现不出来，那么，会计信息的单向虚增或虚减就不易被发觉，其危害性不可小视。在这方面，东南亚金融危机的教训是非常深刻的。在1997年东南亚金融危机爆发前，尽管许多东南亚国家的大公司和大银行都聘请了“五大”国际会计公司进行审计，但其审计所遵循的是当地的会计准则和审计准则。具有讽刺意义的是，许多东南亚国家的公司和银行在收到无保留审计意见的审计报告后不久，其持续经营假设就受到严峻的挑战，不是被重组就是被清算。如果当地政府要求国际会计公司在审计过程中，除遵循当地法定审计要求外，再增加按照国际审计准则要求的审计，在审计报告中，增加审计差异的补充资料，则会使审计更加深入。这对于揭示企业或银行潜在的财务危机、保护投资者和债权人的利益、避免金融危机的发生，都具有重要的意义。不过，令人欣慰的是，我国管理当局目前已经充分认识到这方面的重要性，并且也以境内上市金融类公司作为试点。然而，揭示差异并不是目的，其目的是在分析原因的基础上为了更好地缩小或消除差异。
二、差异的主因：会计估计差异
会计信息境内外差异产生的原因主要有二：一是会计准则的设计差异，另一是会计准则的运行差异。对于前者，只有通过会计准则的国际化来消除;对于后者，主要是通过提高会计及审计人员的素质和职业判断或估计水平来缩小。客观地说，上述三家银行都存在着会计准则的设计差异和会计准则的运行差异，可我们的问题是，造成上述三家上市银行的会计信息差异的主要原因是什么?是会计准则设计上的差异，还是会计准则运行差异?经过分析，不难发现：
第一，上市银行财务状况和经营成果的境内外审计差异，主要是由于贷款呆账准备金的期末余额差异和本期计提差异所引起的。而按照财政部《公开发行证券的商业银行有关业务会计处理补充规定》(财会[2000]20号，以下简称“20号文件”)的规定，上市银行的贷款呆账准备的计提、核销和风险认定与国际会计准则没有实质性差异。
“20号文件”中规定，贷款呆账准备应根据实际情况合理计提。合理计提包括两方面内容：一是合理的提取方法，另一是合理的提取比例。对于前者，文件规定采用国际通行的五级分类法。这一规定已经改变了原来按期限法(一逾两呆)提取呆账准备的做法;对于后者，文件规定不再按统一的比例计提。上市银行应当根据贷款对象的财务和经营管理状况，以及贷款的逾期期限等因素，分析其风险程度和回收的可能性，合理确定贷款呆账准备金的提取比例，同时要求上市银行采用追溯调整法来消化不良资产。而所有这些规定与国际惯例完全吻合，有鉴于此，如果说国内银行与国外银行存有差异的话，这只是实务操作中的判断或估计差异，是由于国内外银行会计人员的分类和比例判断标准不同所致，而不属于会计准则设计或本身的问题。由此，注册会计师在审计过程中，对上市银行提取呆账准备的合理性作出判断，是至关重要的。
另外，通过对三家上市银行贷款呆账准备金的境内外审计比较，发现国内外职业判断的差异比较大，无论是期初、本期和期末呆账准备金，其境内审计数都远远小于其境外审计数，其平均差异分别为106.7%、84.9%和103.8%。有关贷款呆账准备金的具体差异见表二。
我们知道，贷款呆账准备金的期初余额和本期计提数直接影响财务报告的利润总额和资产构成。从上表可以看出，民生银行在2000年度提取一般准备金后，呆账准备金金额达到4.70亿元，高于会计人员按信贷资产按五级分类法测算应提取的呆账准备金3.40亿元，因此2000年度不再另行提取呆账准备金;而境外审计师认为：基于稳健原则，应在报告期期初增加计提呆账准备6.05亿元，报告期内增加计提呆账准备3.25亿元。由此造成境外审计的年度利润总额比境内审计的利润总额少3.25亿元。浦发银行也存在类似的情况，境内审计师按五级分类测算后，仅计提3.02亿元呆账准备金，而境外审计师则认为应计提4.92亿元。与民生银行、浦发银行相比，深圳发展银行则足额提取了呆账准备金，境内外审计结果基本相同。但是，由于该项会计政策而产生的追溯调整，境内外审计的差异较大，境外审计师认为年初应增加呆账准备金10.43亿元，构成了境内外审计师对净资产审计数的主要差异。由此可见，尽管民生银行、浦发银行和深圳发展银行都按照国际会计准则的要求采纳了贷款的五级分类法，但是由于银行会计人员判断五级分类的标准，以及按五级分类标准计提的贷款呆账准备的比例不同，导致境内外审计的巨大差异。
第二，上市银行现金净流量境内外审计差异较大，但“现金及现金等价物”在国内会计准则(或会计制度)中的定义与国际会计准则中的定义没有实质差别。
勿庸置疑，现金流量表的核心是现金及现金等价物。对于现金的定义一般不会产生异议;对于现金等价物的定义，国际会计准则委员会(IASC)除赞同一般公认的“期限短、流动性强的投资”外，还认为其应是“易于转换为已知金额现金且价值变动风险小的投资”。我国对现金等价物的定义虽与IASC基本一致，但只对“期限短”作了明确解释，对其他三个条件只是要求根据具体情况进行职业判断，这很可能导致企业或银行主观臆断或无所适从，甚至通过“适当判断”来谋求对自己有利的结果，从而带来新的报表粉饰问题。迄今为止，我们还没有看到对我国银行等金融机构的现金及现金等价物确定标准的权威性规定，目前可以看到的只是三家上市银行年报上对现金及现金等价物构成范围的会计政策披露。深圳发展对现金没有作出明确的规定，但对现金等价物给出了“现金等价物是指期限短、流动性强、易于转换为已知金额现金且价值变动风险很低的投资及存放于中央银行可运作之款项”。浦发银行虽然没有在附注中披露有关现金和现金等价物的会计政策，但以表下注解的方式说明了现金和现金等价物的范围，它包括现金及银行存款、存放于中央银行的备付金。与之相对应，境外审计师则认为，现金及现金等价物包括现金、中央银行存款余额、低于三个月的拆放同业和低于三个月的存放同业组成。不难看出，境内外审计师的职业判断差异，是导致现金净流量审计差异的原因所在。
因此，上市银行境内外审计结果的差异，不是会计准则的设计差异，而是会计准则的运行差异，主要是由于境内和境外审计师对会计准则的具体应用不同造成的，属于会计估计的差异。
三、缩小差异的对策
通过比较分析，上述三家上市银行2000年度审计报告的境内外审计差异是巨大的。不难设想，沪深非银行上市公司的境内外审计差异究竟有多大。面对目前的现状，千万不可小视，更不能听之任之，当务之急是怎样去缩小会计估计的境内外差异。有鉴于此，笔者认为，主要应从以下两方面入手：
案例分析范文篇9
资料与方法
2016年8月12日选择我科实施情景模拟结合案例分析的方式培训前后的护理人员各27名，均为女性，分别为传统组和结合组。其中传统组实施传统培训模式，结合组实施情景模拟结合案例分析的培训方式。传统组护理人员年龄21～26岁，平均(24.08±4.26)岁;学历为大专9名，本科18名。结合组护理人员年龄20～27岁，平均(24.09±4.23)岁;学历为大专10名，本科17名。两组护理人员一般资料差异无统计学意义(P>0.05)。培训方法：传统组实施传统的培训模式，由我科护士长和总带教老师根据本科室的专科特点及我市医疗卫生相关部门编著的《护士规范化培训》的目标和教材制定包括理论知识、操作技能等在内的培训计划，其中理论知识的培训由资深护理人员负责，通过讲授的方式对护理人员进行护理安全、科室常见疾病护理的方案及突发事件的处理等方面培训，而操作技能的培训主要采用跟班培训的方式，即“培训老师演示-护理人员练习-老师评价”。培训结束后由护士长和总带教老师进行考核。结合组实施情景模拟结合案例分析的方式进行培训。①选取我科10个具有代表性的案例，由科室护士长和总带教老师对案例进行整理和归纳，并设计一些针对性的突发事件，带教老师组织护理人员通过多媒体教学的方式学习案例，应用苏格拉底提问法(即不停地追问)引导护理人员对案例中涉及的问题进行评判性分析和大胆质疑[2]，并对护理人员进行分组以方便讨论，鼓励护理人员提出问题，并通过讨论制定针对性的解决措施，最后由带教老师对各组的讨论结果进行点评，并分析错误观点形成的原因，以培养护理人员分析案例、解决问题的能力。②学习完一个案例后，带教老师需根据案例设计针对性的模拟情景，将案例中涉及到的理论知识、操作技能和突发事件均穿插在其中，让护理人员扮演模拟情景中的角色，之后先由护理人员进行自我点评和相互点评，再由总带教老师进行最后的点评和总结。培训结束后，由护士长和总带教老师进行考核。观察指标：观察护理人员培训后的考核成绩和对培训方法的认可度。培训后应用我院自行设计的培训方法认可度调查表了解护理人员的认可度，主要包括调动学习积极性、提高自我学习能力、拓宽知识面、提高护患沟通能力、提高临床思维能力及增强团队协助能力6项内容，每项内容分值1～5分。评分的高低与护理人员的认可度呈正相关。统计学方法：应用SPSS18.0软件分析和处理研究数据，P<0.05表示差异有统计学意义。
结果
护理人员培训后的考核成绩：结合组培训后护理人员的理论知识和操作技能的考核成绩均明显高于传统组(P<0.05)，见表1。护理人员培训后对培训方法的认可度：结合组护理人员培训后对培训方法各个方面的认可度评分均高于传统组(P<0.05)，见表2。讨论传统的培训模式是以带教老师为中心，以讲授为主要的培训方式，硬性地向护理人员灌输知识，既不能最大程度地调动护理人员学习的积极性，也不能提高护理人员的综合能力，同时会导致护理人员之间有效沟通和团队协作能力的欠缺[3]。情境模拟法是主持人对客观真实的问题情境进行描述后，通过引导的方式使护理人员进入特定的情境中，在轻松、融洽的氛围中学习、分析和交流，以掌握处理问题的方法和技术操作的方法[4]。案例分析法是以临床案例为基础，通过假设、质疑、推理、反思和讨论等方法多角度、全方位地思考问题，探究客观存在的事实，并将护理人员潜在的智慧和能力挖掘出来，以提高其分析问题和解决问题能力的一种教学和培训方法[5]，具有直观性、生动性和形象性，也是培养全面型人才理论指导下现代教育的一种创新方法。加强护理人员的培训是为医院培养护理人才的重要环节，也是护理人员提高综合能力的关键。其中护理实践操作是加强护理人员培训的核心内容[6]。
本次研究中，27名护理人员应用情景模拟结合案例分析的方式培训后，其理论知识和操作技能的考核成绩均明显提高(P<0.05)，对培训方式的认可度也大幅度提升(P<0.05)，说明该种培训方式具有重要的意义。
参考文献
[1]李青荷,韦秀霞.同伴互助学习联合思维导图模式在新护士岗前操作培训中的应用[J].中华现代护理杂志,2016,22(34):5008-5011.
[2]郭琼萍,王巍.综合性情景模拟演练在护生实习前护理培训中的应用研究[J].中西医结合护理(中英文),2016,2(4):149-162.
[3]朱臻,朱慧,宋慧娜,等.情景模拟法在灾害救援护理培训中的应用探讨[J].中国急救复苏与灾害医学杂志,2014,9(11):1062-1063.
[4]贺彬,李兵,周兰英,等.案例分析法结合情景模拟法在护理实训教学中的应用研究[J].护理实践与研究,2017,14(14):141-143.
[5]胡霞,顾晓菊,潘红宁,等.启发式临床教学结合案例分析法在低年资护士培训中的应用[J].中华现代护理杂志,2015,21(6):709-711.
案例分析范文篇10
文/罗增儒
在文[1]中，笔者认为：“学生在解题中出错是学习活动的必然现象，教师对错例的处理是解题教学的正常业务，并且，错例剖析具有正例示范所不可替代的作用，两者相辅相成构成完整的解题教学”.下面发生在特级教师身上的“以错纠错”现象，竟能在多家刊物延续十年之久，则促使笔者进一步思考：错例分析可能对教师的教学观念和业务素质都提出了更高的要求.
一、出示案例
我们先引述3处典型做法.
1.早在1990年，文[2]曾对一道数列极限题指出“思维定势在解题中的消极影响”;然后在文[3]、[4]中表达了同样的看法.最近(2001年5月)又在文[5]中将欠妥的认识原原本本发表出来(见原文例4)：
例1若(3an+4bn)=8，(6an-bn)=1，求(3an+bn).
学生对“和的极限等于极限的和”的结论十分熟悉，受其影响，产生了下列错误解法：
由
(3an+4bn)=8，
(6an-bn)=1.
得
3an+4bn=8，①
6an-bn=1.②
①×2-②，可得
bn=15/9，
并求得an=4/9.
∴(3an+bn)=3an+bn=12/9+15/9=3.
这是一种错误的解法.因为按照极限运算法则，若an=A，bn=B，则才有(an+bn)=an+bn=A+B.反之不真，而由(3an+bn)=8，
(6an-bn)=1，
不一定保证an与bn存在.比如
an=4/3+(1/3)n2，bn=1-(1/4)n2，
则有(3an+4bn)=8，
但是an与bn均不存在极限.
正解：(3an+bn)=(1/3)(3an+4bn)+(1/3)(6an-bn)
=8/3+1/3=3.
某些法则或定理，其结论是在限定条件下产生的.如果平时练习，限定条件的问题练多了，就容易忽视限定条件，造成对法则、定理理解的偏差，产生定势思维.教师在课堂教学时，应该把定理、法则成立的条件、适应的范围放在第一位讲，就是让学生认识到条件在结论中的重要地位，把条件与结论等同起来强调，并通过恰当的反例来说明.
要克服思维定势的消极影响，就要从加强双基教学入手，加强数学基本思想和方法的训练，排除由于只靠记忆一些孤立方法与技巧而形成的定势，鼓励和引导学生独立思考、探索最佳解题方法，让学生从不同角度多方位地去考虑问题，拓展思维的深度与广度.(引文完)
2.数学通报1999年第11期(P.43)文[6]记述了一次公开课：在一次公开课评比中，有位老师在讲授“数列极限的运算法则”一课时，曾举了这样一个例子(本文记为例2)：
例2已知(2an+3bn)=5，(an-bn)=2，求(an+bn).
当时有位学生提出这样一种解法：
解：设an=A，bn=B，则由题设可知
(2an+3bn)=2an+3bn=2A+3B=5，①
(аn-bn)=an-bn=A-B=2.②
联立①，②解得
A=11/5，B=1/5.
∴(an+bn)=an+bn=A+B=11/5+1/5=12/5.
对于上述解法，这位教师结合数列极限的运算法则引导学生提出了问题：an和bn一定存在吗?
随后，教师鲜明地指出：由题设我们不能判断an和bn是否一定存在，从而上述解法缺乏依据，是错误的.关于这类问题，我们常用“待定系数法”求解.
另解：设an+bn=x(2an+3bn)+y(an-bn)(其中x，y为待定的系数)，则
an+bn=(2x+y)an+(3x-y)bn，
从而有
2x+y=1，
3x-y=1.
解之得x=2/5，y=1/5.
∴an+bn=(2/5)(2an+3bn)+(1/5)(an-bn)，
∴(an+bn)=[(2/5)(2an+3bn)+(1/5)(an-bn)]=(2/5)(2an+3bn)+(1/5)(an-bn)=2/5×5+1/5×2=12/5.
这种讲授方法既巩固了数列极限的运算法则，又充分暴露了学生存在的问题，给学生留下了极为深刻的印象，深受评委们的一致好评.(引文完)
3.江苏省常州高级中学(是一所有90年历史的江南名校)数学组根据多年教学积累的经验写了一本书《数学题误解分析(高中)》，其第6章题30如下(见文[7]P.342，本文记为例3)：
例3已知(2an+3bn)=7，(3an-2bn)=4，求(2an+bn)之值.
误解：∵(2an+3bn)=7，(3an-2bn)=4，
∴
2an+3bn=7，①
3an-2bn=4.②
①×2+②×3，得
13an=26，
∴an=2.
代入式①，得
bn=1.
∴(2an+bn)=2an+bn=2×2+1=5.
正确解法：设m(2an+3bn)+p(3an-2bn)=k(2an+bn).
其中m，p，k均为待定的整数，则比较an，bn的系数得
2m+3p=2k，①
3m-2p=k.②
由式①、②消去k，得
2m+3p=2(3m-2p)=6m-4p，
∴4m=7p.
当m，p分别取7和4时，k=13.
∴2an+bn=(7/13)(2an+3bn)+(4/13)(3an-2bn).
∴(2an+bn)=(7/13)(2an+3bn)+(4/13)(3an-2bn)=7/13×7+4/13×4=5.
错因分析与解题指导：已知(2an+3bn)=7，(3an-2bn)=4，并不意味着an、bn存在，在误解中利用数列极限的运算法则：(an±bn)=an±bn，默认an与bn存在，这是错误的.要求(2an+bn)，就必须将2an+bn去用(2an+3bn)与(3an-2bn)表示出来，为此可以用如正确解答中那样用待定系数法来解.显然m、p的值不是惟一的，但是对不同的m、p之值求得的极限值是相同的，因此可以取使计算较为方便的整数值.(引文完)
以上详细引述的3个例子只有数字上的微小区别，而教师(包括评委)的看法是完全一致的.类似的看法还可参见文[8]～[12].
虽然，大家的看法如此一致，如此长久，但文[6]的作者仍能力排众议，大声发问：“由题设，真的不能判断an和bn是否存在吗?”回答是否定的.教师的“纠错”比学生错得更多.
二、案例分析
我们以例1为主来进行分析，弄清学生的错误、教师的错误、错误的性质和应吸取的教训等.
1.学生解法的认识
学生的解法中有两个合理的成分：其一是能紧紧抓住两个已知条件，综合使用;其二是想到运用极限运算法则;得出的极限值也确为所求.
缺点是默认了an与bn的存在;也不会整体使用极限运算法则，这可以从3个方面来分析.
(1)知识性错误
表现在：没有验证an与bn极限的存在性就使用极限运算法则;没有证明或证明不了an与bn极限的存在性;还不会变通使用(如借用待定系数法)极限运算法则.
(2)逻辑性错误
表现为逻辑上的“不能推出”：跳过an与bn极限存在性的必要前提，直接使用极限运算法则.但此处仅仅为未验证前提，而并非“前提不真”.对此，“教师”的错误性质比学生的默认更有问题，下面会谈到.
(3)心理性错误
表现为“潜在假设”，默认an与bn极限的存在性，既未想到要证明，更未给出证明.
由于在已知条件下，an与bn的极限确实存在，所以，学生的错误属于“对而不全”，缺少了关键步骤.
这个事实说明，学生的学习过程，是以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动.其“对而不全”的解法，正是学生对该数学问题的一种“替代观念”，是建构活动的一个产物，既有一定的合理性，又需要完善.接下来的反审活动，有助于学生掌握元认知知识，获得元认知体验和进行元认知调控.
2.教师认为“不一定保证an与bn存在”是不对的
事实上，在已知条件下，用待定系数法不仅可以求(3an+bn)，而且可以求(αan+βbn)，取α=1，β=0或α=0，β=1只不过是一种更简单的特殊情况.我们来给出一个更一般的结论.
命题1若(α1an+β1bn)=c1，(α2an+β2bn)=c2，
则当a1β2-α2β1≠0时，两个极限an与bn均存在，且
an=c1β2-c2β1/α1β2-α2β1，bn=α1c2-α2c1/α1β2-α2β1.
证明：设
an=x(α1an+β1bn)+y(α2an+β2bn)
=(α1x+α2y)an+(β1x+β2y)bn，
令
α1x+α2y=1，
β1x+β2y=0.
解得x=β2/(α1β2-α2β1)，y=-β1/(α1β2-α2β1).
从而
[x(α1an+β1bn)+y(α2an+β2bn)]
=x(α1an+β1bn)+y(α2an+β2bn)
=xc1+yc2=(c1β2-c2β1)/(α1β2-α2β1).
即an=(c1β2-c2β1)/(α1β2-α2β1).
同理可确定bn极限的存在性，并计算出
bn=(α1c2-α2c1)/(α1β2-α2β1).
(1)取α1=3，β1=4，c1=8，α2=6，β2=-1，c2=1，可得an=4/9，bn=5/3.这就是例1.也可以用文[2]正解的方法求出
an=[(1/27)(3an+4bn)+(4/27)(6an-bn)]
=(1/27)(3an+4bn)+(4/27)(6an-bn)=8/27+4/27=4/9.
bn=[(2/9)(3an+4bn)-(1/9)(6an-bn)]
=(2/9)(3an+4bn)-(1/9)(6an-bn)=16/9-1/9=5/3.
(2)取α1=2，β1=3，c1=5，α2=1，β2=-1，c2=2，这便得例2，有
an=(1/5)(2an+3bn)+(3/5)(an-bn)
=1/5×5+3/5×2=11/5，
bn=(1/5)(2an+3bn)-(2/5)(an-bn)
=1/5×5-2/5×2=1/5.
(3)取α1=2，β1=3，c1=7，α2=3，β2=-2，c2=4，这便得例3，确实有an=2，bn=1.
应该说，求an、bn与求(αan+βbn)道理是一样的，为什么会有这么多的教师长期坚持“an、bn不一定存在”呢?这除有知识、逻辑因素外，而对多数人来说，恐怕还有一个“人云亦云”，迷信权威、迷信刊物的心理性错误.我们说，失去自信比缺少知识更为可怕.
3.反例“an=4/3+n2/3，bn=1-n2/4”的错误根源
上面已经严格证明了an与bn的存在性(以α1β2-α2β1≠0为前提)，因而文[2]作者一次又一次重复给出的反例肯定是错误的，问题是应该找出错误的原因，弄清错误的性质.
(1)检验可以发现错误
把an=4/3+n2/3，bn=1-n2/4代入已知条件，有
(3an+4bn)=8=8.
但(6an-bn)=(7+9/4n2)
不存在，更不等于1.
所以，文[2]的反例并不能成为反例.其之所以成为反例，是作者根据不充分的前提(来验证第2个条件)得出的，逻辑上犯有“不能推出”的错误.
(2)误举反例的原因分析
①首先是对题目中有两个条件重视不够，在找反例时，主要依据“若an、bn存在，则(an+bn)=an+bn，反之不真(思维定势)”.这对只有一个条件是成立的;据此找出的反例也只验证第1个条件，而不验证第2个条件，这可能也是“反之不真”思维定势的负迁移.
②其次是对下面的结论不知道，或未认真思考过：
命题2若(α1an+β1bn)=c1，(α2an+β2bn)=c2.
则有
(i)当α1β2-α2β1≠0时，an、bn均存在;
(ii)当α1β2-α2β1=0且α1c2-α2c1=0时，则an，bn的极限不一定存在.(文[2]的反例适用这一情况)
(iii)当α1β2-α2β1=0且α1c2-α2c1≠0，则an，bn的极限均不存在.
这实质上是两直线相交、重合、平行判别法则的移植或线性方程组理论的简单应用.
对比“反例”所表现出来的两个错误根源，我们认为主要还是知识原因，由于教师没有看透题目的数学实质，从而也没有看透学生的错误性质，所进行的大段文字分析缺少数学针对性.所以，对每一个教师而言，提高数学专业水平是一个永无止境的课题.
4.试作一个探究性的教学设计
本文“以错纠错”的例子，持续了10年以上的时间，发表在多家刊物上，还出现在文[6]正确纠正之后，这对读者、编者和作者都有很多教训，也错过了一个培养学生创新精神的机会.我们愿在例题数学实质较为清楚的时候，提出一个教学设计，分为7步.
(1)提出问题，暴露学生的真实思想.
其过程是给出例1(或例2、例3等，还可以根据命题2编拟3种类型的例题)，让学生得出不完整的解法.
(2)反思，引发认知冲突.
教师与学生一起检查每一步的依据，发现使用极限运算法则需要an、bn的存在性做前提.前提存在吗?有两种可能：或举一个反例来否定，或给出一个证明来肯定.
(3)分两大组自主探索，自我反省.
按照证实与证伪可以分两大组，下分小组，每组三五人，让学生在学习共同体中自主探索，教师巡回指导，这将是一个十分生动的过程.
(4)得出an、bn的求法.
这样，学生的求解就完整了.可以分成三步：
①求an=…=4/9;
②求bn=…=15/9;
③求(3an+bn)=…=3.
(5)进行解题分析，得出改进解法.
引导学生认识到：
①求an、bn所使用的方法也可以直接用到求(3an+bn)上来.
②先分别求an、bn，再合并得结论(3an+bn)有思维回路：
(3an+4bn)(合)
an
(分)
(6an-bn)(合)
bn
(3an+bn).(合)
删除中间步骤，可得
(3an+bn)=[(1/3)(3an+4bn)+(1/3)(6an-bn)]
=(1/3)(3an+4bn)+(1/3)(6an-bn)=8/3+1/3=3.
(6)探索一般性.
①考虑例1的结论一般化改为，求(αan+βbn);
②考虑条件、结论均一般化，让学生发现命题1(α1β2-α2β1≠0);
③再加一个层次，允许α1β2-α2β1=0，让学生再发现命题2.
(7)运用建构主义和元认知的观点(不出现名词)进行总结.
参考文献
1罗增儒.解题分析——谈错例剖析.中学数学教学参考，1999，12
2赵春祥.思维定势在解题中的消极影响举例.中学教研(数学)，1990，6
3赵春祥.从整体结构上解数列题.教学月刊·中学理科版，1998，10
4赵春祥.数列与数列极限中应注意的几个问题.教学月刊·中学理科版，1999，6
5赵春祥.思维定势消极作用例说.中学数学研究(广州)，2001，5
6王秀彩.“众所认可”的就一定是“正确”的吗?数学通报，1999，11
7杨浩清主编.数学题误解分析(高中).南京：东南大学出版社，1996
8唐宗保.浅谈线性组合在中学数学解题中的运用.数学通讯，1996，10
9许育群.解数列与极限问题的几类错误浅析.数理化学习(高中版)，1997，22
10屈瑞东.数列极限运算易错两例.数理天地，1999，11
